<Джоди, как ты себя чувствуешь, когда стано-
вишься чудовищем?>. <Хорошо>,-ответил Джоди.
Время нашего занятия истекло, и мы вынуждены были на этом
остановиться. Во время этой сессии Джоди совсем не отвлекался.
При последующих встречах Джоди все чаще изъявлял желания
выбирать занятия по собственному усмотрению. Его игра фокусиро-
валась на жестоких ситуациях. Иногда Джоди тщательно обставлял
кукольный дом мебелью, рассаживал членов семьи и потом говорил:
<Падает бомба, и все убиты>. Он выстраивал в линию маленькие
автомобили, а затем сбрасывал их все с помощью одного из грузови-
ков. Он мог выстроить вооруженных людей на песке и <перестре-
лять> их одного за другим. При малейшей возможности я поощряла
стремление Джоди побыть бомбой, грузовиком, который столкнул
автомобили и т. д. Я хотела, чтобы Джоди ощутил свою силу. Когда
он почувствовал себя способным свободно проделывать всё это в
безопасных условиях моего кабинета, он стал сохранять чувство
силы и дома. Он стал гораздо свободнее сообщать мне и своей ма-
тери о тех вещах, которые вызывали в нем гнев или страх. Его мать
отмечала, что он, наконец, становится спокойнее и с ним легче
общаться.
Я с интересом отмечаю, что при работе с ребенком, которого
рассматривают как гиперактивного, его гиперактивность очень редко
проявляется в моем кабинете. Я узнаю о его гиперактивном поведе-
нии в школе, а иногда сама наблюдаю такое поведение в классе. Я
слушаю, что говорят о нем его родители, и вижу его гиперактивное
поведение в комнате ожидания, где он прыгает туда-сюда, карабка-
ется куда-нибудь, носится по комнате. Некоторые проявления его
суетливости и неугомонности могут проявляться и тогда, когда он
находится в моем кабинете, но что особенно интересно для меня,-
это то, что в ситуации один на один наблюдаются очень немногие
из типичных гиперактивных проявлений. Когда таким детям уделя-
ют внимание, слушают их и они начинают чувствовать, что их
воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свести до

Глава 10. Проблемы поведения

231

минимума симптомы своей гиперактивности. Работа с ними не
слишком отличается от работы с агрессивными и раздражительными
детьми. Я начинаю с того, что оцениваю ситуацию, в которой нахо-
дится ребенок, и пытаюсь сосредоточить внимание на его специфи-
ческих проблемах, о которых мне сообщают, или на тех, которые
проявляются во время общения. Если симптомы гиперактивности
очевидны, я использую один из двух приемов в значительной мере
противоположной направленности: 1) я могу предложить ребенку
занятия, которые, судя по моему опыту, успокаивают и сглаживают
напряжение (например, работу с глиной, песком, водой или рисова-
ние красками с помощью пальцев); 2) я могу следовать за тем, на
чем хотя бы на время сосредоточен ребенок, и обращаю его внима-
ние на то, что он делает, чтобы помочь ему полнее ощутить, почу-
вствовать это. Я считаю, что любые тактильные ощущения помогают
гиперактивным детям сконцентрировать внимание и начать лучше
понимать самих себя - свое тело и свои чувства. Когда в школе я
работала с детьми, у которых были эмоциональные расстройства
(<гиперактивные> и <асоциальные> дети), я часто использовала
рисование пальцами с помощью красок и получала отличные резуль-
таты. Я брала обеденные подносы, наливала в них жидкий крахмал
и добавляла в него небольшое количество порошка плакатной
краски одного или двух цветов. Дети работали (обычно стоя вокруг
стола рядом друг с другом) с большим удовольствием. В течение
шести лет работы по указанной программе я использовала этот вид
занятий со многими группами детей различного возраста и состава.
Я использовала этот вид рисования и при работе со своей собствен-
ной терапевтической группой детей, и во время индивидуальной
терапии. Не было случая, чтобы ребенок испачкал другого ребенка
или стены. Дети были поглощены работой. Они делали прекрасные
рисунки, экспериментировали в процессе смешивания цветов,
разговаривая при этом друг с другом и со мной. Когда приходило
время закончить работу, мы могли взять большой лист бумаги,
положить его на заключительный рисунок на подносе, прижать
бумагу и у нас получался великолепный оттиск. Когда оттиск высы-
хал, мы аккуратно его подравнивали и заключали в рамку из картона
контрастного цвета. Каждый ребенок должен был убрать свое рабо-
чее место и вымыть поднос.
Польза от этих занятий была чрезвычайно велика. Отпечатки,
которые делали дети, были поистине прекрасны, и, конечно, дети
очень гордились результатами своей работы и собой. Дети включа-
лись в целенаправленную активность на несколько часов, а совмест-
ная работа с товарищами обеспечивала им ощущения, в которых
они очень нуждались. В связи с тактильным и кинестетическим ха-
рактером этих занятий дети начинали лучше ощущать свое тело. По-
скольку эти дети так легко отвлекаются (а иногда приходят в

232

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

замешательство от внешних раздражителей), они испытывают силь-
ную потребность в переживаниях, позволяющих им возвратиться к
прежней деятельности и лучше почувствовать самих себя. Я считаю,
что любые тактильные и кинестетические переживания способству-
ют развитию способности к осознанию своего тела и своего Я и это
приводит к новому осознанию чувств, мыслей и представлений.
Во время этих занятий дети могли говорить о многих вещах,
часто вовлекая друг друга в запутанные дискуссии, требующие логи-
ческого мышления. Иногда они рассказывали о себе и выявляли
чувства, которые раньше не выражались. Дискуссии, касающиеся
религии, смерти, семейных проблем, поведенческих переживаний,
лекарств и т. п. возникали довольно часто. То, о чем я пишу здесь,
имеет особое значение для читателей, которые работают с детьми,
обнаруживающими эмоциональные расстройства, в условиях школы.
Я часто испытываю благоговение, слушая этих детей, и меня очень
огорчает то обстоятельство, что они редко имеют возможность проя-
вить богатство и глубину своего внутреннего содержания.
Иногда я исполняю музыку, в основном классическую, пока
дети рисуют. Музыка сопровождается очень короткими беседами,
помогающими каждому ребенку достичь всё усиливающегося пере-
живания своего нового, более полного самоощущения. Глина, вода
и песок обеспечивают тактильные ощущения. Работая в школе, я
имела возможность использовать песочницы на игровых площадках.
В такой песочнице могли одновременно работать 8-12 детей, при-
чем каждому из них предоставлялось собственное пространство.
Неповторимую благотворную роль играет вода. Она обладает
выраженным успокаивающим действием. Если в школе в моем
распоряжении была водопроводная раковина, я могла предложить
ребенку поиграть в ней с водой и разнообразными предметами из
пластика. Многие из этих детей никогда не имели возможности
играть с песком и водой, когда они были маленькими, а опыт таких
игр жизненно необходим для здорового развития. Во время индиви-
дуальных занятий с маленькими гиперактивными детьми я стрем-
люсь использовать любой доступный резервуар с водой, в который
можно погружать (а затем вынимать) пригодные для этого игрушки.
Один шестилетний мальчик начал выражать скрытые ранее чувства
только после того, как в течение какого-то времени сосредоточенно
играл с водой. Поскольку прикосновения и мышечные движения
представляются полезными с точки зрения усиления самоощущения
ребенка и способствуют релаксации, мне кажется вполне естествен-
ным, что массаж может оказывать на гиперактивного ребенка бла-
готворное действие. Когда я пробовала учить чтению и арифметике
детей с эмоциональными расстройствами, мне приходилось легонько
проводить рукой по спине ребенка, сидящего рядом со мной. Детям
это нравилось, они часто просили об этом и становились более

Глава 10. Проблемы поведения

233

спокойными и сосредоточенными. Я стала предлагать родителям
самим делать детям массаж. Существует много доступных книг,
содержащих простые инструкции по проведению массажа. Массаж
также является эффективным средством в терапии детей, перенес-
ших психическую травму; страх и тревога вызывают напряжение
мышц, а массаж способствует мышечной релаксации.
Другой (противоположный) подход к работе с гиперактивными
детьми предполагает использование методов, которые обеспечивают
успокоение, умиротворение и сосредоточенность. Если ребенок суе-
тится, <разбрасывается>, перескакивает с одного на другое, я могу
наблюдать за ним некоторое время и даже поощряю это поведение.
Я обращаю его внимание на то, что он делает, но не осуждаю этого.
Я стремлюсь помочь ему сконцентрировать внимание на том, что он
делает, помочь ему осознать, осмыслить это. Когда дети чрезмерно
отвлекаемы, они обращаются к окружающим их предметам, звукам,
картинам; они задают много вопросов, не дожидаясь ответа, или
непрерывно говорят, не дожидаясь комментариев. В действительнос-
ти они не вовлечены в какой-либо процесс, не устанавливают кон-
такта с кем-либо или чем-либо. Они смотрят на что-нибудь, в
сущности не осознавая этого, и так же переходят к чему-нибудь еще.
Поэтому когда я наблюдаю такое поведение, я делаю ряд замечаний,
когда ребенок обращается к какому-то предмету или задаю один-два
вопроса, а потом прошу ребенка посмотреть на что-нибудь еще. Это
позволяет ребенку продолжать свои действия и в то же время
стимулирует его к более ясным ощущениям. Я могу сказать, когда
он подходит к свече и берет ее в руки: <Посмотри на эту свечу. Как
она выглядит? Ты чувствуешь в пальцах воск? Замечаешь ли ты, что
часть свечи оранжевая?>. Затем, когда я вижу, что направление его
внимания изменилось, я перехожу к чему-нибудь другому. <Что это
за шум? Похоже на проезжающую пожарную машину>. Я хочу
добиться, чтобы этот ребенок по крайней мере научился осознавать
каждую вещь, к которой он обращается. <Какие ощущения ты
испытываешь, когда болтаешь ногами?>. Или: <Мне кажется, что ты
не хочешь услышать ответ на свой вопрос>.
В школах, если дети что-то делают и слышат шум снаружи, они
нередко отвлекаются, иногда подбегают к окну. Учитель обычно
говорит: <Вернитесь на свои места. Никогда не отвлекайтесь!>. По-
моему, это самое худшее, что только можно сделать. Мне кажется
более адекватным сказать: <Хорошо, давайте посмотрим, что там за
окном. Что там случилось?>. Это позволяет задержать внимание на
ем-то, покончить с этим и затем вернуться к прерванной работе.
1 Одна из теорий, касающихся работы с отвлекаемыми детьми,
заключается в том, что лучше поддерживать спокойную обстановку
вокруг, обеспечивая по возможности небольшое количество внеш-
них раздражителей. Поскольку я сама никогда не чувствовала себя

234

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

уютно в подобной атмосфере, мое рабочее и жилое пространство не
отвечает этим требованиям. Мне нравится избыток цвета и вещей,
на которые падает взгляд и с которыми можно работать. Я никогда
не считала, что из-за этого могут возникать какие-нибудь проблемы
в группе или при индивидуальной работе с детьми. Такая обстановка
обеспечивает возможность стимулировать детей, следить за отвлече-
нием их внимания в каждом конкретном случае и потом возвра-
щаться к прерванным действиям. Я думаю, что детям нужно учиться
иметь дело с вещами, окружающими их в реальной жизни. Дети
очень быстро обучаются обращению с разными раздражителями,
когда их учат тому, как сконцентрировать внимание на них. Дети
начинают больше наблюдать за новыми образами и звуками, их
навыки восприятия оттачиваются, и это увеличивает возможности
ребенка взаимодействовать со своим миром.
Избегать раздражителей за счет их устранения или путем игно-
рирования-значит уменьшать возможности ребенка, даже ухудшать
его жизненную ситуацию. Ребенок, которому трудно поймать мяч,
скорее всего будет избегать любой ситуации, в которой он должен
ловить мяч. Но если его мягко поощрять ловить мяч (в меру его
способности), его зрительно-моторная координация улучшится. Ме-
ня глубоко возмущает поведение учителей и тренеров, которые
выбирают снова и снова для подачи мяча самого лучшего игрока,
удаляя с поля других, чтобы они не портили картину. Когда ребенок
замечает у меня новое украшение или новую картину в комнате,
новый звук, я стремлюсь стимулировать его, усилить осознание
воспринимаемых стимулов, а не критиковать его или отбивать у него
интерес.
Я придаю большое значение методам, обеспечивающим гиперак-
тивным детям возможность сконцентрировать внимание на самих
себе. Когда их ощущение самих себя становится острее, увеличива-
ется внутренний контроль, который поначалу казался недоступным.
Прогресс обнаруживается при переходе от простых сенсорных и
тактильных занятий (работа с песком и водой, глиной, рисование
красками с помощью пальцев) к деятельности, включающей боль-
ший объем движений. От тренировки движений, связанных с управ-
лением дыханием, и обучения релаксации можно переходить к более
широкой гамме движений. Ведется много дискуссий о том, как
структурировать и удержать в каких-то границах активность детей,
но очень мало обсуждается вопрос о том, как предоставить им
возможность для создания и развития их собственной внутренней
структуры. Дети нуждаются в возможности сделать свой собствен-
ный выбор, создать свои собственные формы самоконтроля.
Я не сторонница вседозволенности. Я считаю, что необходимо
установить правила, необходимые для безопасности ребенка и моего
собственного комфорта. Я могу быстро очертить необходимые

Глава 10. Проблемы поведения

235

границы (например, чтобы глину использовали на предусмотренной
для этого доске, а не переносили через всю комнату).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58