Я могла
сказать по поводу печального оттенка его голоса: <То, что ты расска-
зываешь мне, звучит печально>. Я могла отреагировать на живость
его рисунков: <Это место ты изобразил разноцветным и счастливым.
Я могла сказать однажды, когда он вошел с опущенными плечами:

Глава 10. Проблемы поведения

281

<С тобой, должно быть, сегодня случилось что-то неприятное: ты не
можешь выпрямиться во весь рост и держаться прямо>. Крис немед-
ленно откликался на эти замечания, бросая быстрый взгляд или
кивая головой в знак согласия.
В это время я вела группу детей его возраста. Я подумала, что
теперь ему было бы полезно включиться в группу. Дома у него не
было друзей и он не общался со сверстниками. В школе он зани-
мался в специальном классе, и там у него тоже не было друзей.
Крис пришел в группу с опаской. У него усилились явления
регресса поведения, выключения из реального мира. Дети были
удивлены его поведением, но следовали указаниям, полученным от
меня и моего помощника. После прогулки он начал говорить вещи,
которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и
поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что дол-
жны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые
картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли
проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать
во всем, но своим собственным способом.
Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с
ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попы-
талась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше.
Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили
детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и
что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли
изобразила картинку, на которой Крис <глупо вел себя с ней>. Когда
она при полном нашем одобрении поделилась своими соображе-
ниями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую
возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и погово-
рить о том, что с ними реально происходило. После этого обстанов-
ка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение
(по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: <Мне
нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится,
когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю>. Многие дети
поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко
и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на
них с изумлением, потому что они видели его <изнанку>.
Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две
картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешат-
ельство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.
Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен
был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот
с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая лас-
ки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спро-
сили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: <Да! У него здесь
(показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невоз-

282

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

можно дышать свободно!> (он часто говорил о себе в третьем лице -
<он>, >ему>,-когда имел в виду себя). Мы знали, что у негоне было
астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали,
что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.
Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я ста-
ла настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позво-
лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи,
с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де-
лал, я уже могла твердо сказать: <Я не понимаю, о чем ты говоришь,
Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь>.
Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас-
ный мир, попросить: <Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя
злит>. (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас-
но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли-
цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить
Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее <выходил>. Я
знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого
группового занятия мы охотно выслушивали заключительные
комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска-
зать. Один мальчик сказал однажды: <Я рад, что Крис теперь стал
одним из нас!>. Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:
<Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не
разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше>. Крис залился
румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.

Аутизм

Я не собираюсь много писать о работе с аутичными детьми. Это,
несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги.
Я недолго работала с аутичными детьми, но я хотела бы поделиться
некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих
больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями
аутизма.
По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение
определенного времени после психотерапии способны доступным
образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать
от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб-
ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме,
что это затрудняет создание заранее структурированных программ.
С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно
добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать-
ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5
лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на
призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда
она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и
стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу-

Глава 10. Проблемы поведения

пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя.
Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это
удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не
произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом
она начала называть части его лица по мере того, как он показывал
на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он
выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: <Рот!>.
С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо-
вала с чрезвычайно положительными результатами:
<До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро-
вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех
часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку
должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала,
что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством
смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во
время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе-
ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь
день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила
от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать
свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени
я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать
другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею-
щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки
и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять
свои собственные требования>.
Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что
если проводить с детьми длительное время, то использование такого
метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также,
к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше,
чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из
детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо-
вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать.
Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно
уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного
количества взрослых помощников.
Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова-
ния красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти
дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала
это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед
зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала.
Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это
сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей
учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих
себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлечен-
ными в поведение, требующее контактов и совместных действий.

284

В. Оклендер. Окна в мир ребенка

Merilyn Maiek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba.
Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успе-
хов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструк-
цией деятельности. Она говорит: <Я могу начать урок с обучения
ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать
внимание на преодолении его сопротивления участию в работе>.
Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением
плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые
ребенок может адресовать терапевту, <...у меня обычно возникает
желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигнала-
ми, которые ребенок дает мне, Я верю также, что весьма ценно
предоставление ребенку возможности одерживать победу в управле-
нии нашим взаимодействием>.
Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с бо-
лее нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать
там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внима-
ние его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем про-
цессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосоз-
нанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной
активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой,
рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с
глиной. С. Saliba описывает прогулки с детьми на пляже, где они
могут видеть и чувствовать океан, вдыхать его запах, сидеть и кувыр-
каться в воде и песке, ощущать солнце и воздух. Существенны те-
лесные упражнения, массаж. Можно устраивать <борьбу с детьми>
и заставлять их также бороться друг с другом, использовать трампли-
ны, маты и другой инвентарь для игр. Такие дети нуждаются в раз-
нообразных возможностях для развития двигательного контроля. Хо-
тя такого рода работа весьма далека от вербального уровня контак-
тов, чувства выражаются и в таких занятиях. Наблюдая за языком
телодвижений, за выражением лица ребенка, психотерапевт (или
учитель) может предположить, что чувствует ребенок и начать реаги-
ровать вербально, сообщая ребенку словесный образ его чувств. Час-
то звуки, издаваемые ребенком, и движения его тела очень точно от-
ражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности, по-
этому ребенок может устанавливать соотношения между вербальной
коммуникацией и всем тем, что он делает. Язык позволяет ему по-
нять, что он может в какой-то мере осуществлять контроль над
своей жизнью, четко осознать свои потребности и т. д.
Наиболее важный аспект этого процесса - самопознание: это
необходимый шаг, предваряющий увеличение контактов, которые
могут осуществляться с окружением, сверстниками, родителями,

Глава 10. Проблемы поведения

285

учителями. И С. Saliba, и М. Maiek находят, что чем лучше контакт
детей с самими собой-со своими чувствами, со своим телом,-чем
больше они открывают себя, тем спокойнее они становятся.
Неистовые движения уменьшаются, бесцельное возбуждение ослабе-
вает. С. Saliba рассказывает о посещавших ее класс специалистах,
которые говорили, что эти дети не могут оцениваться ими как
действительно аутичные, поскольку <аутичное поведение> столь
очевидно уменьшилось. Дети становились обучаемыми, они устанав-
ливали взаимоотношения друг с другом и учителями значительно
лучше, чем когда-нибудь раньше.

Вина

Вина в широком смысле этого слова представляет собой отра-
женный гнев (или негодование), оборачивающийся в большей степе-
ни против себя, чем направленный на объект гнева. Ребенка ругают
за то, что он разливает молоко. Это вызывает его гнев, но ребенок
не имеет возможности выразить свой гнев, он загоняет его внутрь
и испытывает чувство вины за пролитое молоко. Если гнев вы-
ражается непосредственно, чувство вины исчезает или связывается
для ребенка с тем, что он рассердился, в зависимости от реакции
родителей.
Обида сопутствует любому чувству вины. Если ребенок не может
выразить гнев и испытывает чувство вины, он обижается на взросло-
го (или, возможно, на другого ребенка), который связан с этим
неприятным чувством. Наряду с чувством обиды обычно имеет
место неявное требование. Ребенок может чувствовать обиду на
родителей за то, что они ругают его, в то время, как. требование,
адресованное родителям, может заключаться в том, чтобы они
терпимее отнеслись к тому, что он разлил молоко.
Ребенок также пребывает в состоянии замешательства по поводу
того, кто виноват в подавляющей его ситуации (такой, например,
как с пролитым молоком), и он готов принять на себя вину, если
его постоянно бранят за то, что он считает непреднамеренным. Он
сам себя порицает и чувствует, что он <плохой>. Таким образом
гнев, вина, чувство обиды и самоупреки становятся диффузными и
смешиваются для ребенка с образом его Я. Некоторые дети под
влиянием окружающих чувствуют себя виноватыми из-за пролитого
молока или чего-нибудь еще, но задолго до этого они испытывают
чувство вины в связи с живостью своего поведения.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58