В своем
кабинете я редко испытываю необходимость в установлении таких
правил. Дети в гораздо большей степени, чем принято считать,
осознают, что соответствует требованиям данной обстановки. Если
они и переходят допустимые границы, то это может определяться
тем, чего от них обычно ожидают взрослые.
Я широко использую работу с деревом при занятиях с детьми.
Это отличное занятие даже для самых гиперактивных детей, боль-
шинство из которых никогда не держали в руках пилу или молоток
и уж тум более не работали с ними. Мы немного говорим о том, как
обращаться с инструментами и как безопасно пользоваться ими. Де-
тям позволяют брать куски дерева, молотки, пилы, сверла и другие
потенциально опасные предметы. Они делают замечательные вещи,
они придумывают новые способы изготовления лодок, коробок,
аэропланов и т. д., самостоятельно решают возникающие вопросы,
иногда обращаются за помощью, помогают друг другу и обменива-
ются инструментами. Мне не нравится, когда дети делают какое-
нибудь оружие (стрелы, ружья, пулеметы); я прошу их не делать
этого и даю им понять, что это ограничение связано с моими собст-
венными потребностями. Они легко откликаются на мои просьбы
и работают с величайшим вниманием и удовольствием. Однажды
представитель факультета Государственного университета в Лонг Бич
(Калифорния) случайно зашел в класс, чтобы понаблюдать за рабо-
той студентов педагогического факультета, когда мы занимались
<строительством> (слово, которое часто используют дети для
обозначения этого вида нашей деятельности) и заметил: <Они вы-
глядят, как обычные нормальные дети>. Действительно, они были
очень похожи на всех нас.
Я использую в качестве примеров методы, которые я применяла
при работе в специальных классах для детей с эмоциональными рас-
стройствами, потому что хочу показать, что эти методы эффективны
даже в самых сложных ситуациях. Дети, которые посещают специ-
альные классы, испытывают такое сильное чувство поражения, не-
удачи, стыда и раздражения, что им ненавистно уже само по себе
пребывание в атмосфере школы. Они запуганы школьными правила-
ми и хотя могут любить свой класс и своего учителя клеймо особого
статуса изоляции всегда дает себя знать.
Когда я пишу об этом, я вспоминаю некоторые способы, кото-
рые я использовала при занятиях с гиперактивными детьми, чтобы
уменьшить напряжение или усилить их самостоятельность. В школе,
если нас приглашали на какую-нибудь программу в аудиторию (а
нас \не всегда приглашали), я давала детям инструкции идти как
можо быстрее и ждать меня в условленном месте. Они срывались
бегом (к зависти всех других детей, шагавших в чинном порядке), а

236

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

потом очень спокойно ждали меня. В беге они могли разрядить
часть своей энергии, и это позволяло им потом какое-то время
спокойно сидеть в аудитории.
Я не люблю заставлять детей стоять или ходить, как в военном
строю. Когда мы отправляемся на прогулку, я разрешаю детям идти
любыми группами по собственному выбору- по два, три человека
или даже в одиночку. Пока они находятся в школьном дворе перед
началом занятий, они могут произвольно объединяться в группы и
вести беседы. Если вынуждать детей ожидать в строю (с одной сто-
роны мальчики, с другой девочки, да еще не разрешать им разго-
варивать), то это представляется мне странным и, по-моему, только
усиливает фрустрацию и двигательное беспокойство. Мне не нравит-
ся, когда дети стоят по линейке в молчаливом ожидании. Я никогда
не видела, чтобы взрослые стояли, выстроившись в линию, и им
запрещали беседовать друг с другом. Когда необходимо было вы-
строиться в очередь (например, в буфет), дети легко это делали,
потому что такое действие имело смысл.
Бывало, что в классе мы должны были подождать, пока кто-то
успокоится и не будет мешать другим сосредоточиться на чем-
нибудь, а в других случаях разговоры были частью естественного
течения событий. Детям нравится разговаривать друг с другом во
время различных занятий, и полезно использовать все возможнос-
ти для социального общения. Некоторые истории, требующие твор-
ческих способностей, были написаны детьми на групповых занятиях
во время разговоров, смеха, обмена впечатлениями по поводу напи-
санного (или обращения за помощью, если они в ней нуждались).
Я полагаю, что учителя и другие специалисты, работающие с груп-
пами детей, склонны пресекать шум потому, что он беспокоит
взрослых, потому, что они боятся потерять контроль над детьми,
или потому, что они боятся открытого осуждения за то, что им не
хватает умения поддерживать дисциплину. Если шум начинает
беспокоить взрослых или кого-либо из детей, эта проблема должна
обсуждаться в группе. Дети легче успокоятся, если им сказать: <Из-
за этого шума у меня болит голова>, чем при объяснениях типа
<Шуметь-это плохо>. Многие сигналы для привлечения внимания
группы можно согласовать с детьми заранее. Молоточки, звонки,
барабан, колокольчики, мигающие лампочки - любое из этих
средств может пригодиться. Часто дети сами придумывают какие-
нибудь полезные сигналы.
Не будем забывать, что дети, включая тех, которых считают
гиперактивными,-такие же люди, как и все остальные. У всех нас
существуют свои внутренние ритмы. Некоторые из нас делают что-
либо быстро, другие-медленно. Мы переходим от одной задачи к
другой различными способами, завершая какое-нибудь дело в свой-
ственной нам манере, прежде чем взяться за другое. В работе с

Глава 10. Проблемы поведения

237

любой группой необходимо учитывать разнообразие происходящих
процессов. Дети не роботы, двигающиеся в синхронном ритме.
Наконец, я хочу особо выделить чрезвычайную важность предо-
ставления возможности выбора. У всех детей есть потребность в
ощущениях, возникающих в процессе выбора; гиперактивные дети
особенно нуждаются в возможности упражнять свою волю и сужде-
ния. Для осуществления выбора необходимо ощущение собственно-
го Я. Способность принять ответственность за личный выбор приоб-
ретается путем опыта в процессе обучения. В своем стремлении
определить границы и структуру поведения, организовать рутинные
дела и принять определенный порядок в жизни мы часто пренебре-
гаем необходимостью дать детям достаточный опыт выбора. Я
наблюдала, как наиболее непоседливые и беспокойные дети могут
стоять до бесконечности перед листами цветной бумаги, когда им
предлагают выбрать три из множества цветов. Часто ребенок бывает
очень обеспокоен тем, что потом будет сожалеть по поводу своего
выбора, и пусть уж лучше я сама укажу ему эти три цвета, чтобы он
мог обвинить меня, если они впоследствии покажутся ему неподхо-
дящими. Можно почти видеть, как движутся и теснятся мысли в
голове ребенка, когда он рассматривает кипу бумаг, становясь
сильнее благодаря этому опыту. По-видимому, простой выбор
ребенку часто нелегко осуществить, но я считаю очень важным,
чтобы ему было предоставлено много возможностей для принятия
решения. Я могу сказать, что не существует лучшего способа усиле-
ния самостоятельности ребенка.

Замкнутый ребенок

Каков он, замкнутый ребенок? Я часто слышу слова <замкнутый
ребенок> от родителей или учителей. В моем словаре говорится:
замкнутый- отчужденный, сдержанный, отдаленный. Таким обра-
зом, замкнутый ребенок - это ребенок <отдаленный>, испытываю-
щий потребность в отдалении от слишком болезненного для него
мира.
В общем я не встречалась во время терапии с детьми тихими или
застенчивыми. Взрослые, как правило, довольны такими детьми, по-
тому что они причиняют мало беспокойства. Проблемы становятся
очевидными только в том случае, когда ребенок начинает проявлять
чрезмерную замкнутость. Он может разговаривать только в случае
необходимости или вообще не разговаривать. Он может говорить
очень тихо, почти шепотом. Он может держаться в стороне от всех,
бояться присоединиться к группе детей или предпринять что-то
новое. Он часто одинок, у него нет друзей или их слишком мало.
Даже если не учитывать стереотипа социального поведения,
связанного с полом, девочки чаще воспринимаются как застенчи-
вые, сдержанные, спокойные, замкнутые; мальчики более располо-

238

В. Окленде?. Окна в мир ребенка

жены к контактам в силу большей агрессивности. Тихое и застенчи-
вое поведение девочек выглядит более привлекательным. Я обнару-
жила, что девочки, которых я вижу у себя на терапевтических сеан-
сах и которых считают замкнутыми, старше по возрасту. Мальчики
в этих случаях попадают ко мне раньше. Немногие родители хотят
видеть своего сына тихим и робким. Девочки начинают вести себя
таким образом потому, что подобное поведение получает одобрение,
и до того времени, .когда чрезмерная выраженность такого поведе-
ния девочки вызывает обеспокоенность, проходит большой срок.
Замкнутые дети всё таят внутри себя. В каком-то отношении они
научились держать язык за зубами (слишком много было кем-то
когда-то сказано, и они усвоили этот урок). Такие дети охотно
замолкают, храня про себя свои чувства и переживания. Пробовали
ли вы когда-нибудь поговорить с ребенком, который замолчал? Вы
можете говорить, но ребенок не будет принимать в этом участия..
Я должна очень деликатно подходить к такому отгороженному
ребенку. Этот ребенок черпает силу в своей замкнутости и не скло-
нен возвращаться из своего отдаления. Мать одного из таких детей
сказала мне: <Он никогда ничего не говорит! Это сводит меня с
ума!>. Не разговаривая, этот ребенок использует свое единственное
оружие против требований матери. Он хорошо успевает в школе, вы-
полняет свои домашние обязанности, соблюдает правила, не хнычет
и ни на что не жалуется, не плачет, не толкается, не ссорится и не
кричит. Но он разговаривает, только когда это необходимо - <Пожа-
луйста, передай мне соль>.
Этот ребенок не пользуется таким оружием сознательно. В
какой-то момент своей жизни он усваивает, что должен делать, и
даже если обстоятельства изменились, он все равно делает это. Он
может вести себя так и потому, что ощущает опасность, когда ведет
себя открыто или вступает в беседу. Мне не важно, почему он так
поступает. Важно помочь ему найти другие источники силы, чтобы
он мог свободно осуществлять выбор, свободно решать, вступать ли
ему в беседу или воздержаться от контакта. Пока ребенок так строго
контролирует свои контакты, от него остаются скрытыми многие
стороны его жизни и он не может позволить себе свободных чувств,
свободного познания, развития, он не может совершенствоваться во
многих областях, хотя испытывает такую потребность.
Я действую осторожно: силой можно скорее сломать замок, чем
открыть его. Я принимаю ребенка таким, какой он есть, и очень ма-
ло говорю сама. Во время нашего первого занятия он выслушивает
жалобы на него своих родителей, но не говорит ничего. Пока мы
вместе, он выполняет мои требования беспрекословно. Общаясь со
мной, он пожимает плечами, использует уклончивые фразы и часто
говорит: <Я не знаю>. Я прекрасно понимаю возможности ребенка.
Иногда я говорю чрезмерно громко, многословно, с большим напо-

Глава 10. Проблемы поведения

239

ром, даже когда стараюсь контролировать себя. Этот же ребенок,
несомненно, способен слышать, даже если он и не разговаривает.
Поэтому я рассказываю ему о том, что его мать беспокоится по по-
воду того, что он говорит не слишком много. Я отдаю себе отчет в
том, что ребенок не в состоянии полностью понять заботы своей ма-
тери, поскольку я знаю, что замкнутые, неразговорчивые дети не
воспринимают свою молчаливость как какое-то нарушение. Они по-
лагают, что им нечего сказать. Я говорю им об этом и они в знак со-
гласия кивают головой. Я говорю им, что во время наших занятий
с помощью тех средств, которые мы используем, они смогут открыть
для себя, что их внутренний мир богаче того, о чем они могут
сказать.
Экспрессивная техника особенно полезна для неразговорчивых
отгороженных детей. Благодаря этой технике ребенок начинает об-
щаться, не вынуждая себя разговаривать.
Энджи (10 лет) во время первого занятия не произнесла ни еди-
ного слова. Ее родители были растеряны и не знали, что с ней де-
лать. Ее учитель в карте ее поведения отметил отсутствие экспрес-
сии, хотя у нее были хорошие оценки. Она не желала объяснять сво-
им родителям, почему она не разговаривает; она просто ничего им
не говорила. До какого-то времени это их не волновало, потому что
она всегда оставалась спокойной, правильно вела себя и получала
хорошие оценки. Но постепенно они стали замечать, что не всё так
уж хорошо.
Пока родители Энджи ожидали в соседней комнате, я попросила
ее нарисовать человека. Она это сделала послушно и старательно. У
изображенной ею девочки были ничего не выражающие глаза,
улыбка на лице и протянутые руки. Я спросила Энджи, может ли
она что-нибудь сказать о девочке: как ее зовут, сколько ей лет и т. д..
Она пожала плечами, нахмурилась и покачала головой. Я поблагода-
рила Энджи за рисунок.
На следующем занятии я предложила ей изобразить какую-
нибудь сцену на песке. Она пожала плечами, как бы говоря: <Пожа-
луйста, если вы хотите>. Энджи работала очень сосредоточенно,
пока я сидела рядом с ней и наблюдала за ней. Она осмотрела
каждую корзинку на полке, тщательно выбирая животных, деревья,
изгородь, дом, камень. Она изобразила сцену, напоминающую зоо-
парк: каждый зверь находился в загородке, а множество людей
наблюдали за ними. Она меняла расположение фигур, передвигала
предметы, терпеливо поднимала детали, которые падали, работала
с большим напряжением, создавая переполненный зверинец. В
течение всего этого времени Энджи совсем не разговаривала.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58