Трехмесячный ребенок выделяет свою мать из окружающего,
а шестимесячный начинает отличать чужих от своих. Если трех-
четырехмесячные дети улыбаются и оживляются на обращенный
9 См.: Каверина Е. К. О развитии речи у детей первых двух лет жиз-
ни. М., 1950.
10 См.: Ярмоленко А. В. К предыстории потребности общения у малого
ребенка.- Учен. зап. ЛГУ, 1957, № 244.
" Данные Баллона приводятся по кн.: Эльконин Д. Б. Детская психология.
М., 1960, с. 75.
76
к ним разговор любого взрослого, то пяти-шестимесячные дети
при приближении и обращении к ним чужого человека, вместо
того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на
него, а затем либо улыбаются, либо отворачиваются, а иногда
могут и громко расплакаться. Во втором полугодии ребенок мо-
жет уже наблюдать за детьми и взрослыми, находящимися в поле
его зрения 12.
Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, обстоятельно исследовавшие
развитие ребенка на первом году жизни, пишут, что до года улыбка
появляется у ребенка почти исключительно на человеческое лицо
или голос. Двигательная реакция на звук возникает прежде всего
на человеческий голос, потом уже на другие звуки. Крик (испуг)
в ответ на зрительные воздействия впервые появляется при диффе-
ренцировании человеческого лица (знакомого) от близкого к нему
раздражителя (чужой человек или маска) 13.
Таким образом, на первом году жизни ребенка устанавливают-
ся и усложняются связи между ним и взрослыми. Приведенные
факты говорят и об интенсивности, с какой развивается способ-
ность ребенка выделять из окружающей обстановки сначала близ-
ких, а затем и новых людей, а также дифференцировать их наи-
более наглядные признаки.
Благодаря значению, которое имеет взрослый в жизни ребенка,
в процессе взаимодействия с ним ребенок все тоньше дифференци-
рует особенности, составляющие внешний облик другого человека,
и осваивает значение изменений, которые в нем происходят. В свя-
зи с изменением роли взрослых по отношению к ребенку, возмож-
ности которого к самостоятельному действованию непрерывно
растут, взрослые открываются ребенку со все новых сторон. Пере-
давая ребенку общественно выработанные специфически человече-
ские способы употребления тех или иных предметов, взрослый все
более выступает для ребенка не только как средство удовлетворе-
ния основных потребностей, но главным образом как носитель ре-
чевых форм общения и общественного опыта действий с предмета-
ми, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель
его ориентировки во все расширяющемся предметном мире. Поэто-
му ребенок выделяет взрослого из всей совокупности элементов
ситуации как ее центральное звено.
Однако, прослеживая этапы формирования навыков общения
у ребенка, следует помнить о воспитательной роли в развитии
первичной ориентировки в людях, грубого различения их состояний
и выработки социальных способов контакта не только близких ре-
бенку взрослых, но и тех взрослых и детей, с которыми ребенок
общается в яслях, детском саду, во дворе и т. п. В этом случае
12 См.: Кистяковская М. Ю. Воспитание детей первого года жизни в
яслях и домах ребенка. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. биолог.
наук. М., 1946.
13 См.: Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития поведения
детей в возрасте от рождения до одного года.
77
STR.78
резко увеличивается круг лиц, с которыми ребенок связан. Он
сталкивается с необходимостью дифференцировать их, выделять
в них сходное и различное. Благодаря увеличению видов деятель-
ности, в которых пришедший в детское учреждение ребенок взаимо-
действует с людьми, у него расширяется возможность видеть по-
следних в новых ролях, и, таким образом, ребенок делает еще один
шаг в познании других людей.
Очень большое значение в познании ребенком человека имеет
овладение речью. Употребление имени и связывание с ним образа
конкретного человека и каких-то действий, выполняемых им,
являются ярким показателем развития отражения ребенком дру-
гих людей. У ребенка появляется способность обобщать ощущения,
возникающие при взаимодействии с определенным человеком. Уг-
лублением познания ребенком других людей является переход от
называния взрослых в зависимости от выполняемых по отношению
к нему функций (мама, папа, няня), к различению людей по внеш-
ним (возрастному и половому) признакам и особенно переход к
использованию в разговоре местоимений для обозначения окру-
жающих. Сознательное употребление ребенком местоимений в
разговоре означает переход от представления о другом человеке
к мысли о нем.
Уже при наличии сенсорной речи дети в ответ на вопросы могут
правильно показывать на глаза, нос, уши, руки, ноги и другие
части тела человека. В процессе дальнейшего овладения речью, как
пишет П. Р. Чамата, дети способны не только показывать части
тела человека, но и называть их, определять функции и т. д.14
В 3-4 года, а иногда и раньше, дети могут соотносить поступки
и действия человека с его личностью. Это отчетливо показывают
ответы детей на вопросы: <Кто это сделал? Почему он это сделал?>
Слово включается в восприятие благодаря связям, образую-
щимся между непосредственно воспринимаемыми особенностями
облика или проявлений другого человека и содержанием слова, по
механизму <возбуждения второго порядка>. Включение слова в
восприятие человека совершается в ходе индивидуального разви-
тия. В процессе овладения речью у ребенка устанавливаются вре-
менные связи между тем или другим человеком из его окружения
и обозначающими их словами, между позой, выражением лица,
жестом и их словесным обозначением. Таким образом, в систему
корковых связей, являющуюся нейродинамической основой образа
другого человека, включается новый компонент - второсигнальные
связи. Зрительный образ другого человека обогащается за счет
содержания, закрепленного в обозначениях человека, черт его
внешности и различных проявлений. Смысловое содержание слова
соединяется с чувственным образом человека. При этом смысловое
содержание, вошедшее в восприятие человека как компонент, на-
14 См.: Чамата П. Р. Вопросы самосознания личности в советской пси-
хологии.-Психологическая наука в СССР, т. II. М., 1959.
78
чинает в подавляющем числе случаев осознаваться как содержа-
ние воспринимаемого человека, а не как содержание слова. Чув-
ственное содержание образа человека становится носителем .пси-
хологического индивидуально-личностного содержания. Человек
начинает выступать в восприятии другого как лицо, обладающее
не только непосредственными чувственно данными свойствами, но
и сигнализируемыми ими психическими свойствами.
Общаясь с близкими взрослыми людьми, а затем и с людьми
из более широкого окружения, дети учатся дифференцировать от-
тенки экспрессивного поведения и по ним <читать> переживаемое
человеком состояние. Об этом свидетельствуют проявления ма-
ленькими детьми сочувствия, страха, радости и иных переживаний
в соответствии с экспрессивной картиной поведения близкого им
человека.
Понимать значение выразительного поведения других людей
дети учатся постепенно. Т. А. Репина, исследовав восприятие до-
школьниками выразительной стороны рисунка, раскрыла ряд осо-
бенностей отражения ими экспрессии 15.
В качестве наглядного материала Т. А. Репина предъявляла
детям трех - семи лет репродукции картин эмоционального содер-
жания. При этом в картинах одной группы эмоции передавались
главным образом мимикой и жестами изображенного человека.
В других картинах, кроме мимики и позы изображенного лица,
имело место более сложное выражение эмоции: раскрывались
взаимоотношения персонажей друг с другом или их отношение к
окружающим предметам.
Т. А. Репина установила, что легче всего дошкольниками в кар-
тине воспринимается эмоциональное содержание, непосредственно
переданное в мимике изображенных персонажей. Восприятие же
эмоционального переживания, выраженного в позе и жестах героя
или через изображение взаимоотношений персонажей, представ-
ляет значительные трудности, особенно для детей младшего до-
школьного возраста.
Воспринимая переживания персонажа, выраженные в мимике,
дошкольники легче всего схватывают мимику радости и гнева.
Выражение грусти, печали изображенного на картине персонажа
для понимания дошкольников более трудно. Установить характер
эмоции, выраженной через взаимоотношения изображенных персо-
нажей и ситуаций, оказалось для дошкольников наиболее слож-
ной задачей. Здесь выявились три уровня восприятия: 1) не пони-
мается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет; 2) пра-
вильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;
3) дети осознают сюжет картины и правильно воспринимают ее
эмоциональное содержание. Третья ступень восприятия становится
доминирующей только у детей старшего дошкольного возраста.
!5 См.: Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной; стороны
рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги.-Вопросы психоло-
гии, 1960, № 5.
79
STR.80
Наблюдения за тем, как дети смотрят кинофильмы, телевизион-
ные передачи, спектакли, подтверждают, что Т. А. Репина верно
отметила особенности восприятия дошкольниками выразительного
поведения людей и оценки переживаемых ими чувств.
Выявлению того, что именно дети разного возраста отражают
в другом человеке, что в его внешнем облике для них значимо, что
в формирующемся у них образе выдвигается на первый план, а что
до времени оказывается в тени, способствует изучение подража-
ния, игры и художественного творчества детей.
Многофазовый процесс подражания, как показал И. М. Сече-
нов, начинается с того, что у субъекта, наблюдающего за дейст-
виями другого, складывается образец этих действий, <мерка для
подражания>. А. В. Запорожец, А. Г. Ковалев, В. А. Лросецкий
выявили и исследовали этапы подражания 16. Этапы эти тако-
вы: а) безусловнорефлекторное подражание новорожденного 7;
б) малосознательное подражание младенца отдельным звукам,
движениям, переходящее в конце младенческого возраста в под-
ражание словам и действиям с предметами; в) дальнейшее вос-
произведение движений и действий взрослого, а также все уча-
щающееся отражение и воспроизведение преддошкольником целых
фрагментов деятельности и жизни взрослых и их речи; г) игры-
подражания на следующих ступенях развития ребенка; д) созна-
тельное неигровое подражание, когда оно становится по преиму-
ществу мотивированным и избирательным.
С развитием второй сигнальной системы слово, следуя перво-
начально за процессом подражания, фиксируя его результат, затем
существенным образом его перестраивает, придавая ему обобщен-
ный и сознательный характер.
По тому, что нового появляется в движениях, действиях, словах
ребенка при сопоставлении с окружающими его образцами, мож-
но в определенной мере судить о том, что он видит в людях и их
делах, слышит в их речах, как улавливает их настроения, хотя,
конечно, насколько осознает он все это - вопрос особый. В пред-
дошкольном возрасте вторая сигнальная система проходит началь-
ный этап своего развития, первая же сигнальная система уже
достаточно развита для отражения и воспроизведения движений,
аналогичных движениям взрослых. Поэтому, подражая, ребенок
может подчас воспроизвести систему движений, не улавливая за-
висимости между действием и его результатом. Но это не снимает
факта, что ребенок отразил и отобразил определенные социально
значимые движения - жесты, выражение лица, действие с предме-
том - другого человека и тем самым сделал шаг вперед не только
16 См.: Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960;
Ковалев А. Г. Психология личности. Л., 1963; Просецкий В. А. Пример
как один из факторов формирования личности. Доклады на совещании по пси-
хологии личности. М., 1|956.
17 По мнению А. В. Запорожца, на самых ранних ступенях развития по-
дражание отсутствует.
80
\
в овладении социально принятыми формами поведения, но а
продвинулся в познании другого человека.
В дошкольном возрасте подражание ребенка может более или
менее сильно отличаться от действия, которое он копирует. Однако
и в этом случае подражанию предшествует отражение и запечат-
ление ребенком содержания, связанного с обликом, деятельностью
и поведением взрослых и сверстников, отражение уже не отдель-
ных действий, предложений и небольших фрагментов поведения,
а сравнительно сложных цепей их, многокомпонентных по составу
способов выражения отношения другого человека к людям и ве-
щам. Это фактически означает, что анализ поведения другого че-
ловека поднялся у ребенка на более высокую ступень, а также
усложнился и синтез выделяемых в этом поведении элементов.
В деятельности подражания школьника для нас существенно
то, что на смену копированию внешнего поведения старших и
сверстников приходит подражание их внутренним качествам, их
чертам характера. Это опять-таки свидетельство того, что позна-
ние школьником другого человека продвинулось еще дальше.
Кого избирает учащийся в качестве образца для подражания,
а кого отвергает, что в этих людях привлекло его в наибольшей
степени, а мимо чего он проходит, чего не видит - все это показа-
тель не только моральной зрелости или незрелости школьника, но
одновременно показатель степени развития у него умения диффе-
ренцировать различные стороны внешнего облика и формы пове-
дения людей и расшифровывать их психологическое содержание.
Формой активного отражения ребенком облика, поведения и
деятельности людей является игра. А. А. Люблинская, Д. Б. Эль-
конин, разрабатывавшие проблему игры, показали, что в игровых
действиях ребенка содержание жизни и деятельности взрослых от-
ражается в определенной последовательности18.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38