Так, младшие дошкольники отмечали сильно развитые
положительные качества - послушность, вежливость, ласковость
и др. - друг у друга в два раза чаще, чем это делали старшие
дошкольники. Но если правильность суждений о положительных
качествах друг друга <четырехлеток> была подтверждена воспи-
тателями только в 33% случаев, то правильность высказываний
старших дошкольников воспитатели подтвердили в 91% случаев.
В то же время возможность эпизодического проявления непослу-
шания, грубости, невежливости, неаккуратности и прочих отрица-
тельных качеств друг у друга младшие дошкольники допускали
почти в девять раз реже, чем старшие дошкольники.
Сопоставление мнений детей с мнением воспитателей показа-
ло, что младшие дошкольники замечают отрицательные проявле-
ния друг у друга намного реже, чем их отмечают у них восяита-
148
тели (по данным В. Н. Панферова, в одиннадцать раз). Старшие
дошкольники, наоборот, фиксировали отдельные проявления непо-
слушания, .неаккуратности и др. у сверстников чаще, чем на них
указывали воспитатели.
С приходом ребенка в школу одним из главных объектов по-
знания для него становится поведение товарищей, действия и по-
ступки, характеризующие их как учеников. Умение оценить их с
этой новой для ребенка точки зрения приходит к нему постепен-
но, по мере того как он сам усваивает требования, предъявляемые
школой к учащимся, и вырабатывает под руководством учителя
эталоны для оценки работы и поведения товарищей в учении.
С ростом опыта взаимодействия с одноклассниками, которое на-
правляется учителем, у младшего школьника все время происхо-
дит накопление знаний о возможных формах их поведения в раз-
ной обстановке и идет осознание причин, вызывающих те или
иные действия.
С выходом общения школьника с другими людьми за рамки
учения, с установлением у него связей с различными лицами за
пределами класса и в иных, чем учение, видах деятельности в
формирующейся у него системе знания людей происходят новые
важные изменения. <Эмпирическая база> для развития у школь-
ника обобщенного знания людской психологии становится шире.
Перед ним раскрывается возможность видеть поведение других
людей с таких сторон, которые в условиях учения не проявлялись.
Это ведет к тому, что содержание формирующихся у учащегося
понятий о чертах и сторонах личности существенно изменяется,
у него развивается умение все более глубоко и правильно рас-
шифровывать психологический подтекст сложных действий и по-
ступков и объективно оценивать личность в целом. Однако рас-
ширяющаяся практика повседневного совместного труда, учения,
отдыха учащегося со все новыми людьми не только непрерывно
обогащает его впечатления о других людях и заставляет его раз-
мышлять об их поступках и поведения, но и постоянно побужда-
ет школьника к активному применению формирующихся знаний
в общении, и она же на каждом шагу показывает ему, какие из
его обобщений и оценок верны, а какие ошибочны.
Чтобы выявить различия в понимании другой личности людь-
ми, находящимися как субъекты труда, познания и общения на
разных ступенях развития, мы предложили лицам пяти возраст-
ных групп - детям 7-8 лет, детям 10-11 лет, подросткам 14-
15 лет, юношам и девушкам 16-18 лет и взрослым испытуемым
22-26 лет дать характеристику сверстникам, которых они хорошо
знают. Выполняя эту задачу, каждый должен был назвать глав-
ные, по его мнению, особенности личности определенных одноклас-
сников (студенты называли качества личности своих товарищей
по учебной группе).
Мы остановились в данном случае именно на методе <свобод-
ных характеристик> по двум соображениям: выполнение испы-
149
STR.150
туемыми задания в такой форме позволяет быстро выявить, какие
черты личности и особенности поведения кажутся ему в другом
человеке главными, и, кроме того, оно дает возможность узнать,
насколько у испытуемого развито умение психологически оцени-
вать другую личность и видит ли он в ней уже определенные ка-
чества или не идет дальше описания ее поведения.
Полученные таким образом характеристики качеств личности
и отдельные проявления их, на которые испытуемые указывали,
описывая своих товарищей, были подвергнуты классификации в
зависимости от того, к какой стороне личности они относились;
затем подсчитывалось, как часто испытуемые каждой возрастной
группы отмечают психические свойства, характеризующие ту или
иную сторону другой личности.
Что же выявилось при сопоставлении данных, полученных в
разных возрастных группах?
Во-первых, на протяжении дошкольного и школьного периодов
жизни человека происходит постепенное увеличение числа сторон,
отмечаемых и оцениваемых в личности сверстника. Во-вторых, на-
блюдается рост круга качеств, выделяемых при характеристике
каждой из сторон личности. В-третьих, с формированием человека
как субъекта труда, дознания и общения изменяется значение, ко-
торое испытуемый придает той или другой стороне личности дру-
гого человека, пытаясь дать ему характеристику. В то время как
одни его стороны и качества в личности сверстника фиксируются
все чаще, другие стороны с возрастом выделяются и оцениваются
все реже.
Чем старше возрастная группа испытуемых, участвовавших в
опыте, тем чаще в их характеристиках личности, данных знако-
мым сверстникам, встречаются высказывания об убеждениях и
кругозоре, о способностях, называются черты, выражающие от-
ношение к труду, и фиксируются качества, говорящие об особен-
ностях волевого развития характеризуемой личности. Чем старше
возрастная группа, тем чаще испытуемые в опыте отмечали у
сверстника черты, в которых выражается отношение к самому се-
бе, тем чаще они давали оценку его уму, |речи. В основных груп-
пах испытуемых обнаружился также рост случаев фиксирования
отношений личности вообще к людям. Вместе с тем по отношению
к другим сторонам и качествам личности эти же группы испытуе-
мых проявили противоположную тенденцию. Так, с возрастом
сокращалось число характеристик, в которых испытуемые, назы-
вая главные черты личности сверстников, описывали их учебную
деятельность и оценивали их отношение в целом к учению. Столь
же явно наблюдается уменьшение числа случаев, когда, называя
существенные особенности личности сверстника, испытуемые опи-
сывают его отношение к педагогам. По мере того как лруппы ис-
пытуемых взроели, входившие в них лица все реже отмечали
в качестве главных особенностей сверстников их поведение во вре-
мя учебных занятий, проявление ими того или иного отношеиия
150
к вещам, входящим в оснащение учебного процесса, санитарно-
гигиеничеекие привычки и др.
Вместе с тем в отношении ряда особенностей личности какая-
либо определенная тенденция - или ко все более частому фикси-
рованию их, или, наоборот, ко все более редкому - в опытах
не проявлялась. Это прежде всего касается эмоционально-дина-
мических проявлений личности, отношения к труду по самообслу-
живанию, отношения к поручениям коллектива, отношения к ро-
дителям и другим членам семьи.
Отсутствие высказываний о тех или иных качествах личности
в характеристиках, даваемых сверстнику более старшим испытуе-
мым, не всегда означает, что последний не видит проявления этих
качеств в поведении характеризуемого и не осознает их присутст-
вия в его личности. Очень часто этот факт свидетельствует только
о том, что данный испытуемый отражает личность более обоб-
щенно, чем школьник младшей группы.
С ростом взаимодействия учащегося с другими людьми растут
богатство и разнообразие наблюдаемых им фактов их поведения,
расширяется возможность сравнения особенностей действий и по-
ступков людей как в одинаковых, так и в различных обстоятель-
ствах. Это означает, что у индивида непрерывно растет та кон-
кретная основа, на которой у него развиваются понятия как об
отдельных нравственно-психологических свойствах, так и о лич-
ности другого человека в целом. Но изменения, характеризующие
развитие понимания одним человеком другого, затрагивают и са-
мое строение названных понятий, их структуру, о чем свидетель-
ствует разная степень обобщенности тех признаков, называя ко-
торые, испытуемые каждой из возрастных групп раскрывают свой
взгляд на содержание той или иной личности.
Первоклассники и даже школьники 5-го класса, характеризуя
хорошо знакомых им сверстников, часто еще не могут отвлечься
от кажущихся им типичных для этих сверстников поступков и
действий и прямо назвать качества личности, которые за этими
поступками и действиями стоят. Для них эти качества являются
такой абстракцией, которой они еще не овладели, поэтому они,
раскрывая свое понимание конкретного человека, сплошь да ря-
дом называют не свойства его личности, а особенности его пове-
дения в разных обстоятельствах. При этом характер называемых
ими особенностей поведения свидетельствует о том, что отбор их
школьники производят не случайно, а в соответствии с усваивае-
мыми ими нормами морали, в соответствии с теми требованиями,
которые предъявляются к человеку в нашем обществе.
Обобщения одних фактов поведения сверстников и правильные
заключения о качествах личности, которые они выражают, дают-
ся школьнику легче, чем обобщения других фактов. Поэтому у
школьников в одно и то же время может наблюдаться сосущест-
вование разных уровней осмысления различных сторон личности
другого человека. Раскрывая одни его стороны, школьник при-
151
STR.152
водит кажущиеся ему типичными для этого человека факты по-
ведения, указывает на его действия, характеризующие личность.
Но в целом при сопоставлении испытуемых разных возрастных
групп выявляется постепенный переход от раскрытия содержания
личности путем описания и оценки ее действий и. поведения к
прямым указаниям на присущие этой личности психические свой-
ства и качества.
Названные различия в способах раскрытия содержания лично-
сти человека, которого испытуемые давно знают, связаны, в част-
ности, с тем, что у всех этих испытуемых неодинаково сформиро-
ваны те нравственно-психологические .понятия, которые у позна-
ющего других людей субъекта обычно актуализируются в созна-
нии, когда он оказывается свидетелем определенных действий и
поступков другой личности. Каждое из этих понятий, когда чело-
век формируется как субъект познания других людей, проходит
определенный путь развития. В. А. Крутецкий на; примере форми-
рования моральных понятий у школьников показал, что есть ос-
нование говорить по крайней мере о четырех уровнях развития
понимания учащимися качеств личности2.
Первый уровень - первичное, крайне элементарное обобще-
ние. Понятие только начинает складываться, и содержание его
осознано учеником еще очень мало.
Второй уровень - понятие уже сложилось, но является еще
очень неглубоким и грубым; четко оно еще не осознается и обыч-
но бывает неправомерно суженным или расширенным.
Для третьего уровня характерно уже присущее ученику уме-
ние дать более или менее развернутое определение понятия, пра-
вильно выделить основные признаки, составляющие его содержа-
ние. Однако развитие понятий о качествах личности до данного
уровня еще не гарантирует правильного анализа и оценки поведе-
ния человека в свете этих усвоенных школьником понятий.
На четвертом уровне школьник полностью овладевает поняти-
ем, дифференцированно и глубоко осознает его содержание. На
этом уровне овладения понятием возможно детальное определе-
ние того или иного качества личности, подкрепленное разнообраз-
ными примерами и адекватным их анализом; .понятие включено в
систему, распространяется на круг явлений, четко отграниченных
от близких и смежных, фиксируемых в других понятиях; опери-
рование понятием правильно, уверенно и подчас очень тонко.
Прослеживая у учащихся различного возраста развитие поня-
тий о личности их сверстника - члена того же самого коллек-
тива, что и они сами, мы пока не поднимали вопроса об индиви-
дуальных особенностях, характеризующих понимание другой лич-
ности, а между тем этот вопрос представляет большой интерес.
Личный опыт совместного труда с другими людьми и общения
с ними во всех иных видах деятельности у каждого человека всег-
2 См.: Крутецкий В. А., Лукин Н. С. Психология подростка. М.у1959.
152
да индивидуально своеобразен, и в результате у него формирует-
ся только ему присущий взгляд на других людей и подход к ним..
В этом взгляде и подходе находят выражение неповторимые чер-
ты жизненного пути каждого человека. Этот личный взгляд чело-
века на других людей всегда несет на себе печать его убеждений,
сформированных у него идеалов, его характера, всей его лично-
сти.
В наших опытах различия в понимании другой личности меж-
ду испытуемыми одной и той же возрастной группы особенна-
четко прослеживаются в студенческих группах, о которых речь-
выше уже шла, поскольку каждый из испытуемых в этих группах
давал характеристику всем остальным членам группы. Эти раз-
личия касаются как количества качеств "личности, отмечаемых.
разными испытуемыми у одних и тех же людей, так и существа
тех свойств и черт, которые каждый из этих испытуемых фикси-
ровал в характеризуемой личности. В ряде случаев индивидуаль-
ные особенности в понимании другой личности наиболее убеди-
тельно проявились в тех общих оценках, которые студент давал
тому или иному сокурснику из своей группы.
Характеристики одних и тех же людей, сделанные разными
студентами, отличались большим или меньшим лаконизмом. Так,.,
например, если, скажем, студент С. фиксировал различные каче-
ства личности у своих товарищей в общей сложности только 26
раз, то студентка Т. (из этой же группы) отмечала различные
качества личности у этих же лиц 72 раза.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38