Однако чаще предвзятая точка зрения в под-
ходе к людям является итогом более или менее длительного об-
щения личности по преимуществу с каким-то одним значимым для
нее контингентом людей, которое дает ей опыт только отрица-
тельных переживаний. В таких случаях взгляд, верный лишь по
отношению к одному человеку или небольшой группе людей, про-
явивших себя аморально в определенной ситуации, начинает <го-
ворить свое слово> при оценке и всех других людей. Однажды
образовавшись, подобные установки личности могут сделать ее
в известной степени слепой к действиям и поступкам людей, не
соответствовавших сформировавшемуся у нее взгляду. Такой за-
крепившийся взгляд (<все люди - эгоисты>, <все учителя - фор-
малисты>, <все торговые работники - нечестные люди> и пр.)
может упорно сопротивляться объективному пониманию и осозна-
нию поступков других людей, действовать длительное время вопре-
ки сознанию его неразумности и нецелесообразности.
Очень яркий пример такого обобщения приводит в своей <Труд-
ной книге> Г. Медынский. Один из бывших правонарушителей,
с которыми переписывался писатель, рассказал ему о себе: <Осво-
бодился с характером, еще больше окрашенным оттенком цинизма
в отношении к людям. Тюрьма не исправила меня ничуть. И что
самое главное, тот образ жизни, его обычаи, нравы, отношения,
тип людей обобщились в моем понятии как целостное представле-
ние о людях вообще. Не прошла мимо меня и ходовая идея о том,
что все люди - мошенники, все крадут, как только могут...>26.
26 Медынский Г. Трудная книга. Судьбы, письма, размышления. М.,
1964, с. 141.
143
STR.144
Точно таким же образом опыт общения с людьми, проявляв-
шими себя только положительно и дававшими связанному с ними
лицу по преимуществу лишь одни положительные переживания,
формирует у этого лица также известную <предвзятость> в подхо-
де к людям, хотя и положительного толка.
Подобные факты еще и еще раз говорят нам о том, что поня-
тие, верно отражающее сущность той или иной конкретной лично-
сти, всегда является результатом громадной обобщающей работы
познающего эту личность индивида. Формирование этого понятия
ни в коей мере не является результатом анализа поведения и дея-
тельности только познаваемой личности. На него всегда так или
иначе <работает> весь прошлый опыт прямого и непрямого взаи-
модействия с людьми, накопленный и систематизированный по-
знающим эту личность индивидом, и в такой опыт обязательно
включается и обобщение тех переживаний, которые ранее дали
человеку люди.
Мы рассмотрели некоторые общие особенности, характеризую-
щие процесс формирования понятия о человеке как личности у
окружающих его людей. В ходе рассмотрения мы смогли убедить-
ся, насколько сложен этот процесс, насколько его итог - понятие
о конкретной личности - зависит и от самого познаваемого лица
и от познающего субъекта.
Дела человека, его поступки, все его поведение в целом в раз-
ных обстоятельствах, являясь для окружающих его лиц источни-
ком формирования понятий о нем как о личности и объектом идей-
но-эмоциональных оценок, вместе с тем в конечном итоге служат
показателем правильности этих понятий и оценок. Вся последую-
щая деятельность личности, характер ее общения с людьми, ее
труд являются проверкой правильности понятия, сформировавше-
гося об этой личности у окружающих.
Люди познают друг друга не ради праздного любопытства.
К этому побуждает их жизнь в обществе, и результаты такого по-
знания всегда в конечном счете влияют на их труд, на формирую-
щиеся у них отношения к другим людям и к себе.
ГЛАВА 7
ВОЗРАСТНЫЕ
И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ПОНИМАНИЕ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ
Активное отражение человеком других людей, их облика, поступ-
ков, действий служит целям регулирования его поведения и дея-
тельности, и, конечно, первостепенную роль в развитии у человека
знания людей и адекватного поведения по отношению к ним играет
непосредственное общение с ними. И хотя все сферы деятельности,
в которые оказывается включенным человек, раздвигают границы
его знания людей, однако важнейшее значение для развития его
как субъекта познания других людей принадлежит тем видам и
актам деятельности, в которых он связан с другими участниками
деятельности отношениями ответственной зависимости и где ре-
зультаты деятельности каждого общественно я личностно значи-
мы в глазах 0бщающихся.
Начиная взаимодействовать с другими людьми в новом для се-
бя виде деятельности, человек опирается на более или менее обоб-
щенный им опыт познания людей и их поведения, накопленный
им в иных, чем эта деятельность, условиях. Так, общение ребенка,
начавшего посещать детский сад, с новыми для него людьми опи-
рается на те первичные и элементарно обобщенные представления
о людях, которые сформировались у него в семье и яслях. В зави-
симости от того, как складывались у него отношения с людьми
раньше, он проявляет доверчивость или боязливость, ласковость
или грубость, исполнительность или упрямство, драчливость или
уступчивость по отношению к новым для него людям. В после-
дующем новые переживания, возникающие у ребенка в процессе
общения со сверстниками и взрослыми, при выполнении заданий
по самообслуживанию, в играх, на занятиях, подготавливающих
его к школе, облегчают развитие одних представлений о людях
и затрудняют развитие других, способствуют формированию одно-
значного или дифференцированного отношения к людям. Уже на
этой ступени представления ребенка о других людях определяют-
ся не просто поведением и действиями этих людей, но и тем, что
представляет собой этот ребенок как личность, какие первичные
черты характера у него к этому времени сформированы, как он
умеет трудиться, контактировать с другими детьми, слушаться
взрослых. Хотя ребенок этого и не осознает, от его собственного
поведения, его воспитанности, от него самого в большой мере за-
висит характер поведения по отношению к нему окружающих его
детей и близких ему взрослых, а значит, характер его пережива-
145
STR.146
ний от общения с людьми и те оценки, которые он этим людям
дает. Влияние уровня воспитанности самого субъекта на характер
поведения по отношению к нему окружающих, а стало быть, и на
характер впечатлений, которые накапливаются у субъекта от об-
щения с людьми, продолжается и на следующих ступенях форми-
рования личности.
Занимаясь самообслуживанием, играя, участвуя в обязатель-
ных занятиях, дети, руководимые воспитателем, учатся видеть и
сравнивать особенности друг друга. Когда всем этим индивидуаль-
ным и коллективным занятиям придается характер соревнования
(<кто лучше>, <кто быстрее>, <кто сообразительнее> и т. д.), тогда
создаются особенно благоприятные условия для правильной
ориентировки дошкольника в тех особенностях товарищей, которые
ярче всего проявляются в данной деятельности. При этом разные
качества сверстника осознаются и правильно оцениваются до-
школьником далеко не одновременно. Так, Н. Е. Анкудинова уста-
новила, что физические возможности дошкольники определяют
более точно, чем моральные качества. В оценке же моральных
качеств они сплошь да рядом применяют понятия неадекватно и
в очень общей форме.
Характерной особенностью мнения, которое дошкольник выска-
зывает о другом человеке, являются его крайняя неустойчивость,
большая изменчивость, ярко выраженная ситуационность. Наша
сотрудница Р. А. Максимова изучала оценки, которые дети трех-
четырех лет дают своим сверстникам, посещающим одну группу
в детском саду. В большинстве случаев эти оценки носили эмо-
циональный и ситуационный характер. Давая положительную оцен-
ку кому-либо из сверстников и объясняя, почему этот его товарищ
<хороший>, ребенок говорил: вафлей>, <потому что игрушки убрал>, <потому что все скушал...>.
Если кто-либо из младших дошкольников давал другому ребен-
ку отрицательную оценку, то выяснение причины ее появления
также очень часто показывало, что она возникла недавно и вызва-
на конкретным фактом. Объясняя, почему их товарищ <плохой>,
оценивающие сверстника дошкольники в таких случаях заявляли:
, <потому что палец мне
прищемил>, <потому что не давал никому автомобиль играть>.
Однако наряду с оценками указанного вида дети, с которыми ра-
ботала Р. А. Максимова, иногда давали своим сверстникам оцен-
ки, основанные на фиксировании у них относительно устойчивых
особенностей поведения. Так, обосновывая, почему какой-то их
сверстник им кажется нехорошим, дети могли отметить, что он со
всеми дерется, или, указывая, почему другой их сверстник хоро-
ший, они говорили, что он со всеми играет. Подобных оценок,
в основе которых лежит уже известное обобщение фактов поведе-
См.: Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у де-
тей 5-7 лет. Автореф. дис. на соиск. учен. степени канд. пед. наук. М., 1959.

146
ния человека, в среднем дошкольном возрасте и дальше становит-
ся все больше.
Далее, Р. А. Максимова попыталась установить, что для детей
трех-четырех лет наиболее значимо в сверстнике, которому они
дают сравнительно стойкую положительную оценку. Она не полу-
чила однозначного ответа на этот вопрос. Одни дети обращали
сравнительно большое внимание на яркость и нарядность платьев
и костюмчиков сверстников, и этот признак вызывал у них поло-
жительную оценку <владельцев> этих платьев и костюмчиков.
Другим нравились послушные, спокойные, сговорчивые дети.
Третьим - подвижные, активные в играх сверстники. Таким обра-
зом, уже в младшем дошкольном возрасте начинает выявляться
значение индивидуальных особенностей самих познающих детей
в том, что они прежде всего ищут и отмечают в сверстнике. Вме-
сте с тем, выясняя <симпатии> и <антипатии> детей и характер
оценок, которые они могут давать друг другу, исследовательница
в ряде случаев столкнулась с непредвиденной трудностью. Когда
она обращалась к тому или иному ребенку и спрашивала, с кем
- из детей группы он больше всего хотел бы сидеть за столом, спать
рядом в спальне, ходить в паре, играть, то для ребенка это <хотел
бы> не имело смысла, и он называл в каждом случае тех детей,
с одним из которых он до сего времени уже сидел за столом, с дру-
гим ходил в паре, с третьим уже сейчас был соседом по спальне
и т. п., т. е. действительность, данность определяли ответы детей
трех-четырех лет. В них просто констатировалось существующее,
созданное по воле воспитателя положение, и сами дети еще не
умели отвлечься от этой данности и, мысленно оценивая достоин-
ства и недостатки товарищей, выбирать из них лучших.
Первоначальная оценка ребенком другого человека и его дей-
ствий является простым повторением оценки, которую, ему дают
авторитетные для малыша лица. Когда воспитатель, руководя вы-
полнением детьми бытовых правил, их играми, направляя их обще-
ние друг с другом, фиксирует внимание детей на различных сто-
ронах поведения того или иного ребенка, он не только помогает
им видеть друг у друга все новые стороны, но формирует у них
<эталоны>, с которыми они должны <сверять> свое поведение и ко-
торыми они должны <мерить> поведение своих товарищей.
Очень большую роль в выработке <точки зрения> на людей
у ребенка, в формировании у него представлений и мыслей о дру-
гих людях играют облик и поведение самого воспитателя и взаи-
моотношения между детьми в том детском коллективе, членом ко-
торого стал трехлетний дошкольник.
Характер осознания ребенком особенностей сверстников и
взрослых теснейшим образом связан с развитием ребенка в целом
как субъекта познания.
Наш сотрудник В. Н. Панферов исследовал понимание до-
школьниками, посещавшими детский сад, особенностей личности
Друг друга. Его интересовало, насколько ребенок <видит> в дру-
147
STR.148
гом человеке такие положительные качества, как доброта, послуш-
ность, вежливость, ласковость, смелость, аккуратность, ловкость
и противоположные им отрицательные качества. Проводя экспери-
мент, В. Н. Панферов сначала называл ребенку одно из упомяну-
тых качеств личности и просил, чтобы ребенок пояснил, как он
понимает это качество. Затем ребенок должен был сказать, у кого
из детей в его группе он отмечает это качество и сильно или слабо
у каждого из них оно развито. Характеристики, которые дети-ис-
пытуемые давали другим дошкольникам, В. Н. Панферов сопо-
ставлял с мнением об этих дошкольниках, имевшемся у воспита-
телей группы.
В излагаемых опытах участвовали: группа дошкольников че-
тырех лет и группа дошкольников семи лет. Анализируя получен-
ные материалы, В. Н. Панферов указывает, что, раскрывая свое
понимание каждого из называвшихся им качеств, дети использова-
ли два способа: или вспоминали совершенно конкретный факт по-
ведения, когда, по их мнению, данное качество проявлялось, или
пытались дать объяснение, имеющее более или менее обобщающий
характер. Дети четырех лет, объясняя, как они понимают каждое
из качеств личности, чаще использовали первый способ, дети семи
лет - второй. У младших дошкольников 32% ответов были <об-
щими> и 68% - <конкретными>. У старших дошкольников 54%
ответов носили обобщающий характер и 46% ответов представля-
ли собой ссылку на конкретный факт поведения. Правильность
объяснения содержания качеств, которые дети должны были опре-
делить, в целом по группам была тоже неодинаковой. Дети семи
лет объяснили правильно содержание в 93% случаев, ответили
неправильно в 2% случаев, отказались от объяснения в 5% слу-
чаев. Дети четырех лет правильно раскрыли содержание каждого
из .качеств в 77% случаев, неправильно - в 16% случаев, совсем
не могли ответить в 7% случаев.
Очень заметно отличались младшие дошкольники от старших
по степени <видения> каждым из них в другом человеке прису-
щих ему <качеств личности> и по степени объективности этого
<видения>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38