Чикагскую школу, в частности, Г. Блумера, не бес-
покоит .неопределенность большинства .используемых в
их концепциях понятий, а также невозможность прове-
рить правильность мидовских выводов эмпирическим пу-
тем. Г. Блумер в принципе против операциональных
определений,\против применения в социальной психоло-
гии таких методов исследования, как тесты, шкалирова-
ние, эксперимент и т. п. Это обосновывается тем, что
Асоциально-психологические .характеристики личности,
по мнению представителей чикагской школы, невозмож-
но и незачем выражать в математических величинах,
так как личность испытуемого благодаря воздействию
импульсивного Я, а также интеракции с другими людь-
ми находится в процессе постоянного изменения. Не со-
ставляет исключения здесь и взаимодействие исследо-
вателя с испытуемым. Блумер утверждает: <Вследствие
2 Интересно отметить, что хотя сторонники обеих школ считают себя
представителями одного направления, которое в центре внимания
ставит проблемы социального взаимодействия, эти школы тем не ме-
нее совершенно не взаимодействуют между собой. В их работах
можно встретить ссылки на работы авторов других теоретических
ориентации, но игнорируются работы интеоакционистов другой
школы.
188
того, что .выражение (личностью своих отношений и со-
стояний-Авт.) складывается всякий раз различным
образом, мы должны полагаться, естественно, на общие
.указания, а не на объективно фиксируемые свойства
или способы выражения. Или, если подойти к этому с
другой стороны: поскольку то, о чем ,мы заключаем, не
выражает себя постоянно одним ,и тем же образом, мы
не можем полагаться в нашем выводе на объективную
фиксацию выражаемого> [83, 8].. Поэтому для выявле-
ния социально-психологических феноменов и характе-
ристик личности пригодны лишь описательные методы,..
применяемые в гуманитарных науках, которые вы-
являют лишь наиболее общие характеристики и тен-
денции. К таким методам относят изучение докумен-
тов, различного .вида наблюдения, интервью и т. п.
{ М. ,Кун как .представитель <айовской школы>,ставит
своей задачей доказать отдельные теоретические поло-
жения Дж. Мида эмпирическим путем. Ради этого он
.вводит операциональные определения и идет даже на
определенную модернизацию и изменение некоторых
мидовских теоретических концепций.
Методологические различия между школами Г. Блу-
мера л М. Куна особенно отчетливо проявляются в их
трактовке структуры личности и детерминированности
ее поведения, а также в преобладании акцентов на мо-
ментах процесса у Г. Блумера и структуры у М. Куна. >
Т. Блумер .вслед ,за Дж. Мидом считает, что лич-
ность .находится в непрерывном процессе изменения,
суть которого составляет неповторимое и непрерывное
взаимодействие между импульсивным Я и нормативным
Я, постоянный диалог личности с собой, а также интер-
претация и оценивание обстановки и поведения других
людей. По мнению Блумера, наличие импульсивного Я
<предполагает .индивида, активно противостоящего м.и-
ру, а не заброшенного в мир, требует воздействия, а
не просто реагирования, заставляет индивида не про-
сто осознавать свои поступки, но и конструировать соб-
ственное поведение> [81, 536] .Социальные установки
личности, возникающие в процессе интеракции, яе но-
сят стабильного характера именно благодаря вышеука- -
з.анным процессам. ,С.ледовательно,1_невозможно одно-
значно выделить факторы, детерминирующие поведе-
ние личности, поэтому поведение личности можно как-
то объяснить, но яевозможно предсказать.
189
М. Кун хотя и утверждает, что <индивид не являет-
ся пассивным существом, автоматически реагирующим
на объект в соответствии с тем значением, которое ему
придает группа> [115, 26], но .в своих концепциях и
исследованиях он, по существу, .игнорирует воздействие
импульсивного Я <а поведение личности,>М. Кун извес-
тен как автор <теории самооценки личности> (sell
theory), в которой эта модификация мидовской концеп-
ции проявляется особенно явно. Б. Мелтцер и Дж. Пет-
рас отмечают: <куновская теория самооценки личности
не содержит открытого признания импульсивного Я или
взаимодействия между импульсивным и нормативным Я.
/Для него поведение детерминируется... тем, как индивид
воспринимает и интерпретирует (окружающую действи-
тельность. - Авт.), в том числе и себя. Таким образом,
личность превращается лишь в нормативное Я и поэто-
му поведение личности (в принципе) можно предска<
зать на основе интернализованных ожиданий.(/Со1Гласно
Куну, если мы знаем референтную группу индивида,
мы мож.ем предсказать самооценку личности, если мы
знаем самооценку личности, то мы можем предсказать
ее поведение> [188, 50]. Кун и его сторонники рассмат-
ривают личность как структуру социальных установок,
сформировавшихся на основе интернализованных ролей,
и придают им решающее значение в детерминации пове-
дения личности.""Кун вводит следующее операциональное
определение личности; <Операционально сущность лич-
ности можно определить... как ответы, которые индивид
дает на вопрос <Кто я такой?>, обращенный к самому
себе, или на вопрос <Кто Вы такой?>, обращенный к .не-
му другим лицом> [188, 49]. Это определение было ис-
пользовано Куном при разработке в 1950 г. так
называемого <теста 20 ответов по самооценке> (twenty
statements self attitude test), или теста <кто я> [138].
Суть теста заключается в том, что испытуемого или груп-
пу испытуемых просят в течение 12 мин дать 20 различ-
ных ответов на обращенный к самому себе один вопрос
<Кто я такой?>. В инструкции подчеркивается, что отве-
ты должны даваться в том порядке, как они приходят
в голову испытуемому независимо от логики и <важно-
сти> тех или иных ответов. Полученные ответы обраба-
тываются при помощи контент-анализа и шкалы Гутма-
на. Полученные ответы были подразделены Куном на
две категории: а) ответы, характеризующие социальный
190
статус и роль испытуемого, его принадлежность к опре-
деленной группе; к этой категории относятся ответы та-
кого типа, как <студент>, <дочь>, <гражданин> и т. п.;.
б) ответы, относящиеся к индивидуальным характери-
стикам, например <толстый>, <невезучий>, <счастливый>..
Исследования Куна показали, что количество полу-
чаемых ответов одного испытуемого варьировало от 1
до 20. В среднем давалось по 17 ответов. Абсолютное-
большинство ответов относилось к первой категории, то-
есть к ответам, характеризующим социальный статус и
роль личности. Как правило, ответы этой категории шли
первыми, ответы же второй категории нередко просто
отсутствовали.
На основе проведения этих тестов Куном был сделай
вывод о том, что ролевые позиции являются наиболее-
значимыми для личности, так как они оказались веду-
щими в иерархии самооценок. Кроме того, было установ-
лено, что у разных людей наблюдается весьма широкий,
диапазон самооценок в отношении их ролевых позиций
и индивидуальных качеств. Установление этого факта
эмпирическим путем обладает, по мнению Куна, боль-
шим преимуществом по сравнению с умозрительными за-
ключениями Дж. Мида. Следует отметить, что тест <Кто-
я?> нашел довольно широкое распространение в США.
и применялся даже при отборе первых американских-
космонавтов.
Различие в методологических принципах чикагской и,
айовской школ находит овое отражение и в их подходах
к ролевому поведению. Для Блумера и других предста-,
вителей чикагской школы ролевое поведение, для обо-
значения которого ими часто используется термин <де-
лание роли> (role-making), представляет собой поиско-
вый, динамичный, творческий процесс. Такое понимание-
ролевого поведения логически вытекает из их концепции-
личности как активного и творческого существа, которое
<конструирует> свои действия в зависимости от того, .как
оно воспринимает, интерпретирует окружающее. Блу-
мер, в частности, пишет: <...уподобление человеческой
групповой жизни функционированию механической
структуры или... системы, стремящейся к равновесию,
как мне кажется, сталкивается с серьезными трудностя-
ми из-за формирующего и поискового характера взаимо-
действия, в ходе которого участники оценивают друг
друга и направляют свои действия в зависимости от этих
191
оценок> [80, 199]. Он считает, что культурные нормы,
статусы и ролевые отношения являются лишь определен-
.ной сферой, в рамках которой осуществляются социаль-
ные действия, но не решающими факторами, определяю-
щими эти действия.
В противоположность чикагской школе Кун, как от-
мечалось выше, придает решающее значение ролевым
факторам. Представители айовской школы предпочитают
говорить не о <делании роли>, а об <исполнении>, <про-
игрывании> роли или о <принятии роли>, фактически ис-
шиочая спонтанный, творческий элемент из поведения
личности. М. Кун утверждает, что индивид <...формирует
свои планы поведения в соответствии с исполняемыми
ролями и занимаемыми статусами в группах, с которыми
он себя идентифицирует, т. е. в его референтных груп-
пах. Его отношение к себе как к объекту является луч-
шим индикатором этих планов поведения... они являют
ся определяющими для самооценок и для оценки дру-
гих> [115,45].
Ряд представителей символического интеракционизма
пытается найти какие-то компромиссные позиции по дан-
ным вопросам. Это, в частности, нашло отражение в из-
ложении Дензином методологических принципов симво-
лического интеракционизма, в которых он указывает на
веобходимость учета обеих форм поведения <скрытого,
символического> и явного, внешне наблюдаемого, необ-
ходимость рассматривать процесс интеракции с точки
зрения самих взаимодействующих индивидов, чтобы из-
бежать подмены точки зрения испытуемого позицией ис-
следователя, использование как <гуманитарных>, так и
<сциентистских> методов исследования, поскольку в этом
случае ограниченность одних методов может компенси-
роваться преимуществами других [97, 266-269].
Современная теория символического интеракциониз-
ма, будучи прямым выражением и продолжением кон-
здепций Дж. Мида, обладает в основном теми же досто-
инствами, недостатками и противоречиями, которые при-
сущи концепциям Дж. Мида. С одной стороны, в заслугу
интеракционистам следует поставить их попытку, отме-
ченную И. И. Антоновичем, вычленить в противовес би-
хевиористам <специфически человеческое> в поведении
человека [8, 117], стремление подойти к личности как
к социальному явлению, найти социально-психологиче-
ские механизмы формирования личности во взаимодейст-
192
вии с другими людьми в группе, в обществе, подчеркнуть
активное творческое начало в личности. Однако субъек-
тивно-идеалистические позиции интеракционистов приво-
дят к тому, что все социальные связи у них сводятся
лишь к межличностному общению, а при анализе
общения они игнорируют его содержание и предмет-
ную деятельность индивидов, не видя того, что, как пи-
шет И. С. Кон, <в процессе формирования личности
включается не только обмен мнениями, но, что особенно
важно, обмен деятельностью> [25, 55]. Предлагается не-
кая глобальная универсальная модель развития систем
символизации и общения безотносительно .к конкретным
историческим и социально-экономическим условиям,
игнорируется их первостепенное влияние на формирова-
ние личности.
К этому следует добавить такой существенный недо-
статок интеракционистов, который прежде всего относит-
ся к Чикагской школе, как неопределенность большей
части используемых понятий, которые схватываются
лишь интуитивно, и не подлежат эмпирическому под-
тверждению при помощи современных методов исследо-
вания. Попытки куновйкой школы компенсировать этот
недостаток носят довольно упрощенный и механистиче-
ский характер.
Критикуя интеракционистов за то, что они пытаются
дать представление о механизме социального взаимодей-
ствия индивидов в обществе в полном отрыве от содер-
жания этого взаимодействия, некоторые буржуазные
авторы справедливо отмечают, что теория символиче-
ского интеракционизма как выразительница социально-
психологических концепций Дж. Мида может дать пред-
ставление о том, как происходит взаимодействие, но не
почему человек поступает тем или иным образом [188,
20]. В качестве существенного недостатка символическо-
го интеракционизма можно назвать и игнорирование им
роли эмоций в человеческом поведении. Большинство из
указанных достоинств и недостатков символического
интеракционизма относится также и к другим направ-
лениям интеракционистской ориентации, которые, по су-
ществу, развились на его основе. Относительно самосто-
ятельное развитие ролевых теорий и теорий референтной
группы, которые будут рассмотрены в следующих разде-
лах, можно отчасти объяснить Тем, что они более тесно
связаны с эмпирическими исследованиями. Благодаря
13 Заказ 420 . . 1 qo
этому они приобрели более широкую известность, чем
непосредственно символический интеракционизм, пред-
ставители которого, как правило, не занимались эмпири-
ческими исследованиями.
РОЛЕВЫЕ ТЕОРИИ -;
i
Социально-психологический анализ социальной роли
имеет большое значение для понимания социального по-
ведения личности. Поэтому данная проблема привлекла
внимание многих исследователей, причем не только ин-
теракционистов, но и представителей других ориентации,
например необихевиористокой (Тибо и Келли), когнити-
вистской (Ньюкома) и др. К концу 60-х годов в амери-
канской социальной психологии насчитывалось уже
много сотен преимущественно эмпирических, но также и
теоретических исследований в данной области. Их число
неизменно продолжает расти и в настоящее время. Та-
кая популярность ролевых исследований объясняется не-
которыми авторами двумя обстоятельствами. Во-первых,
проблема роли представляет большие возможности как
для теоретических, так главным образом и для эмпири-
ческих исследований.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41