Этический профессионализм педагога
не позволяет допускать бестактность, даже тогда,когда он сталкива-
ется с явной неправотой по отношению к себе. Затевать склоку или
ЇЇЇРУ, проявлять внешние знаки пренебрежительности (не здороваться,
ив замечать), распространять сплетни, - это значит, выходить за пре-
ш кразственно допустимого, грубо нарушая профессиональную пела-
"огическуто этику.
Проиллюстрируем это примерами - открывками из сочинений стярше-
ассников.
"...Если би от меня зависело, не разрешил бы учителям кричать
Разве справедливо - на тебя кричат, а ты молчи? По-моему, у нас
не мало компьютеров, а много плохих учителей. Они считают, что ми
е1ге дети. Значит, можно нами командовать и голову морочить..."
"... Учителя нравятся. Прямо не на урок ходишь, в театр: Вот,
скажем, по истории. Читает по учебнику, а в классе щук. Громче и
громче. Поднимает щурнал и со всего размаху по столу... трах! Вое
вздрагивают - и тишина. Но ненадолго. Потом все повторяется. Неко
торые лаже засекают время от удара до удара. Говорят, что чаем с>
рять можно - точно пять МИНУТ... А по географии учитель за одним
по партам гонялся. Так и не поймал. И уроки музыки очень .грасилиа
Включит учительница пластинку на полную мощность: "Слушайте, рвбд
А сама что-то пишет. Что у нас за учителя! Без конца что-то пищу
Не учителя, а писатели, И нам хорово. Ярутяе уроки млать можно.
Или в морской бой режемся..."
"Вместо уока играя > тстаяьшй теннис. Стс> шстжвти ои
спортивного зала. Завуч шаваха < стма кричать. Обезвма прОгл
пиком, баябесом. Я чуаствовая себя виномти), хотея иавтятьвя
но после такого сорваася и нагрубия"! "У кепк боявяа гмова, ПМ
к учительнице и попроскаа разрешния уйти с роха. Учитвяытда
не разревиаа, крячаяа, обзимм мтямя мемтя, 11овя <того я ч
т и- тхрмчп и ум 6кию вм у>р<миВI> имфомМ
грубость яроао>>1рувт тИфости 1мопи1ф црубост>, ш<1т <
ше поступить ниврехор, локазтье>> тттей<юет1>, {фоятть
взрослость. Лаже справемявая по сушеству оценка, но схелаиная <
тактно, в резкой форме, излиине крикливо, воспринииавтбЯ как и
велливая, вызывает обиду. Согласитесь, что и ми, взрослые, ка>
велико наве желание бить вежяивти и корректными, вшвржиаавкК
малое испытание на прочность, когм стаякяваемвя о ррубостыо> 1
ком, хамством,
У взрослых порой исчезает терпение. Но нельзя равенстм
ля и ученика, о котором сегодня так иного говорят как о нашей 1
понимать как действия по принципу "око за око", крик за крик,
ние за оскорбление. Такое неверно понятое равенство не решает
им, а только поднимает конфдик на новый круг противостояния. Н
ко ми слышим, как учитель заявляет во всеуслышание: "Ах, ты та
Ну ладно. Я тебе припомню на экзамене". И припоминает. И начин
настоящая война, идущая на всех уровнях, от базарной перепаяки-
62
дьной дуэли с интригами, местью, ответными ударами.
Подобное "равенство" намертво перечеркивает миссию учителя,
"от какие бы то ни бьио воспитательные задачи, подменяет личност-
ени"
отношения личными. И уже не учитель и ученик, а враги встреча-
" д на уроке. Хотя сипы, конечно, неравные: на стороне учителя си-
доритета, жизненный опыт, вся шкапько-команлная система. Победа
, дддчена. Но это пиррова победа. Рано или поздно грубость, окрик,
дрдение вернутся бумерангом и ударят по "побенителяи".
Возникает и встречный вопрос: как же занятать себя в том слу-
с, когда стоишь на морально правильной позиции, но полвсггаев1ье
ццц 1
ниаху, неправильным обвинениям, хулиганским оскорблениям? Про-
одчать, сделать вид, что стоишь выше этого, не всегда целесообраз-
" Заведомо зная, что неправильные действия не приведут к положи-
дькому результату, а могут лишь усугубить конфликтную ситуацию,
учитель обязан профессионально избирать правильную морально-гграво-
дд) линий поведения. Здесь возможна аналогия с юрилическии конфдик-
1 гл еются субъект и объект и соответственно объектиьяая и
дд.г;;;:ав стороны. Такая модель конфликта в теории права обычно
носит каапзние "логического квадрата" преступления, где сторона А -
это сбьект (преступник), сторона Б - объект преступления (жертва),
В- объективная сторона преступления (преступное действие) и Г -
субъективная сторона преступления (стремление преступника к совер-
дению преступного действия или обязанность предвидеть последствия,
которке иогут нанести ущерб жертве). Закономерно, что без наличия
хотя бы одной из этих сторон преступления не усматривается. Главным
чсяовмеи определения "преступление ли это?" становится именно
чубьективная сторона конфликта.
Учитывая, что правовые и нравственные конфликты по характеру
изки друг другу и по многим признакам тождественные, лредстаапя-
бгся вполне уместным провести такую аналоги> и вывести яоьль педа-
гогического конфликта из данного "логического квадрата".
Рассмотрим характерные особенности "логического квадргга"
логического конфликта.
А - субъект конфликта (педагог). Поскольку педагог выступает
гом воспитваипих отношений, ему в конфиикте и принаплежит
Ное, дейстненное начало. Несмотря на то, что пепагогические
С.: Манорский Л.Р., Зак А.3. Глазами попростков. - Ы., 1)1.
конфликты воаникают, в основном, по причинам противодействия, сопро
тивления, непослушания школьника и т.п., что казалось бы делает его
субъектом, все-таки кон{иикт возникает как результа.т педагогическо-
го действия или решения. Конфликт отдельного школьника или коллек-
тива с жителем возникает из-за действий субъекта-педагога - стрем-
пения "поставить себя", поднять свой престиж даже ценой принципиал1
ного конфпикта, пр№ать ему общественное звучание. Постараться соот
ветственно наказать учащихся-частников конфликта, и тем самым как
бы утвердить себя доказать свои правоту. К сожалению, как показы-
вавт исследования, сеть учителя, которые пребкеают в состоигШИ
"холодной войны" с учащимися, всегда напряжены и "взрываются" при
малейшем сопротивлениг. И несмотря на то, что "заводят" их дети,
общая установка таких педагогов на обидчивость, мстительность объ
типно всегда является первоисточником конфликтов.
Следовательно, будучи обшии субъектом педагогических отношен
педагог всегда держит себя уравновешенно и с достоинством. Но вр
на и обратная сторона действий - намерение создавать обстановку
прошения, безнаказанности и либеральничанья с нарушителями лисци
лины. лишь 6м "было тихо". Такие учителя тоже не пользуются авто
лины,
тетом.
Б - объект конфяикта (школьник) вступает в конфликт, не вс
предвидя последствия. Обычно первая реакция школьника имцульсив.
она появляется вследствие эмоциональной неустойчивости, легкому
Но столкнувшись с педагогическим "взрывом", школьник и сам "зар:
етсп", начинает дерзить, делать назло, чем провоцирует учителя
еге большую раздраженность. А если чувствует оддержку кдасса,
номтриничает свое поведение как некий психологический "выигрыш"
1) - объективная ситуаняя конфликта, которая может быть свяа
а противоречием медшу требованием педагога и действием школьника
По содержанию конфликты бывают учебными (по поводу отметок, нее>
полнения заданий, нежелания изучать предмет, работать на уроке,
оргпнизаиионныуи (нарушения распорядка школы, дисциплины, прерв1
нип), спортивными (отказ от участия п занятиях пофизполготовк
- См.: Кутикова Н.В. Психологическ." уроки обыденной жизни>
М.. 1990; Леонтьев А.А. Педагогическое сушение. -М., 1979, ?Ч1М
ВР. М.Н. Конпикт и взаимодействие в педагогическом процессе.
1 и др.
64
дщение уроков физкультуры), обшественными (невыполнение обшест-
поручений, игнорирование требований актива и в связи с этим -
ятельство классного руководителя), трудовыми (отказ от работы).
ддоджительности делятся на постоянные (в силу систематического
--- пптаоттоипст опиннтй ЯНрпртнва
ипного отрицательного поведения), временные - дискретные
о?но"
, д1оряю11иеся) и одноразовые, (которые обычно заканчиваются тра-
диционным: "Больше не буду!").
Характер конфликтов педагогов и
учащихся, имеющих этическую
природу
По времени: постоянные и времен-
ные (дискретные,
одноразовые)
По структуре: учебные, органи-
зационные, трудовые,]
спортивные и др.
По сфере психологического про-
текания: в оошении, в деятель-
ности
субъект конфликта (педагог, родитель)
субъектив-
ная
сторона
В -
объек-
тивная
сторона
В- объект конфликта (учащийся)
Г - субъективная сторона (субъект-учитель понимает этическую
правомерность конфликта, нравственную допустимость его разрешения,
а школьник - понимает допустимость конфдикта). Этическая природа
психологической коллизии, возникающей в начале и в ходе конфликта,
проявляется особенно четко в действиях субъекта: какой - нравствен-
ный или безнравственный путь решения конфликта он изберет. От не-
соблюдения норм нравственности конфликт обостряется вглубь, вызы-
вает желание отомстить за неправду, за некрасивый поступок учите-
ля, а порой вызывает чувство уныния и бессилия, представление,
" "вса учителя заодно", "взрослые нас никогда не поймут", "бес-
езно искать правду у взрослых".
Требуется определенный уровень этической:,и ПСИХОЛОГЦЧРСКОЙ
ьтуры, чтобы понять ребенка, втянувшегося в кон{шиктцую ситуация
йти адекватну") реакцию на нее, не унизив себя ненужными стыч-
ки с Детьми.
гак, педагогические отношения и соответствующие действия
создают объективную и субъективную возможности лля индивилуалиа
ции в воспитательном процессе. Если определенный уровень личное
педагога, его овладение психологической и обшепелагогической ку
турой создает предпосылки для индивидуального подхода к каждом
учащемуся. Осознание педагогического взаимодействия, как систе
поднимают единичный, разрозненный подход до уровня комплексной
систематизированной индивидуализации - развивающейся тенденции
современного воспитательного процесса. Поэтому и стоит так ост
вопрос об организации такого общения между учителем и учашимис
которое бы не наносило вреда психике каждого ребенка, а было б
радостньм, плодотворным и оптимальным для общего дела, было бы
эффективным для развития как личности ученика, так и для лично
самого педагога - организатора педагогического взаимодействия
Вместо насильственного навязывания неких нравственных норм и п
вил позедения в обшестве, в общении и совместной деятельности
теля с детьми должен осуществляться двусторонний процесс взаим
развития различных сторон личностей - участников этого взаимо-1
действия.
У1. СЕМЕЙНЫЙ КОНФЛИКТ
Семья была, есть и всегда будет важнейшей средой формиро
личности и ведушиг институтом воспитания, отвечающим не только
социальное воспроизводство населения, но и за воссоздание оп
ленного образа его жизни. Социологические исследования пока
ют, что семья убедительно лидирует в качестве важнейшего фак
воспитания.
Развитие обшествен"ых отношений, влияние урбанизации и
но-технического прогресса, изменения политических и экономиче
условий жизни привели к определенному сужению роли семейной п
гогики в воспитании семьянина. Если, например, раньше молода
семья могла основываться на прочном опыте родственников, близ
См.: Белухин Д.А. Психотерапия педагогической деятел1
М., 192; Орлоз Ю.М. Восхождение к индивидуальности. - М., 1
?
Бодалев А.А., Сталин В.В. О задачах в области научно-Я
хологического обеспечения службы семьи //Семъч и формирование
кости (Ш. научи, ст.). - М., 1981; Ноосфера. Духовный мир
века. - Л.,- 199.
дальних терь семейная ориентация определяется в значитель-
п цере социальной средой обучения (детский сад, школа, 1ТГУ и
) или организованного отдыха (лагеря, турбазы, секции). Цина-
уение этих воспитательных функций ни в коей мере не привело
"рате семьей главенства в формировании личности.
факторы, которые влчяют в семье на личность ребенка, специа-
еы уел о "чо подразделяют на три группы. Первая - это социальная
кросреда семьи, в которой осуществляется приобщение детей к со-
альныч ценностям и ролям, введение их в сложности и противоречия
драенного пира. Вторая - это внутри - и внесемейная деятельность,
д рреичучйству бытовой труд, являющийся могучим оружием социали-
дцци человека и его приобщения к будущей жизнедеятельности. Эта
руппа факторов полностью сохраняет свое значение на селе, но
основательно ослабла в городе. Третья группа - это собственно се-
янное воспитание, некий комплекс целенаправленных педагогических
воздейстяий.
йрядли кто-нибудь возьмется оспаривать утверхпение, по кото-
рому пеовь-е две группы факторов (первая больше, вторая относитель-
но меньше) могут быть представлены педагогикой семейных отношений,
той самой, о которой писал А.С.Макаренко. "Ваше собственное пове-
дение, - утверждал он в своей "Книге для родителей", - самая решаю-
гая ве1"ь. Не думайте, что ви воспитываете ребенка только тогда,
когда с ним разговариваете или поучаете его, или приказываете ему.
Вн воспитываете его в каждый момент вашей жизни, дате тогда, когда
вас нет дома. Как вы одеваетесь, как вы разговариваете с другими
людьми и о других людях, как вы обращаетесь с друзьями и с врагами,
чаи ви смеетесь, читаете газету - все это имеет для ребенка большое
значение. Малейшее изменение, в тоне ребенок видит или чувствует,
все повороты вашей мысли доходят до него невидимыми путями, вы их
не замечаете. А если дома вы грубы или хвастливы, или вы пьянст-
те, а еше хуже, если вы оскорбляете мать, вы уже воспитываете
плохо, и ваше недостойное поведение будет иметь самые печаль-
последствия"
Воспитание необходимых для семейной жизни качеств (таких, как
ание, отзывчивость, эмоциональное соучастие) более всего И
"сходит в незримой, но чрезвычайно влиятельной области пелаго-
"" отношений, дефекты которой порождают последующие отклонения
"бдении. Так-, изучая подростков-правонарушителей из благопо-
лучных семейных союзов - полных, материально обеспеченных и вп
кую плохо не влияющих на ребенка - ученые обнаружили два типа
мей, в которых они выросли.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21