Мне хотелось бы закончить указанием на то, в какой степе-
ни развитие детской воли, начиная с примитивных произвольных
движений, совершающихся вначале по словесной инструкции, и
кончая сложными волевыми действиями, протекает в непосред-
ственной зависимости от коллективной деятельности ребенка.
В какой мере примитивные формы детской волевой деятельно-
сти представляют применение самим ребенком по отношению
к самому себе тех способов, которые по отношению к нему при-
меняет взрослый человек? В какой мере волевое поведение ре-
бенка проявляется как своеобразная форма его социального
поведения по отношению к самому себе?

Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по
счету <раз, два, три>, то затем он сам привыкает делать точно
так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду. Нередко мы
знаем, что нам нужно что-либо сделать, скажем, по примеру
У. Джемса, встать с постели, но нам не хочется вставать, и мы
никак не можем .найти побудительного стимула для того, чтобы.
поднять себя. И вот в такие моменты предложение к самому
себе извне помогает нам встать, и, как говорит Джемс, мы неза-
метно для самих себя находим себя вставшими. Было бы чрез-
вычайно важно свести все эти данные, проследить их по возрас-
там и определить своеобразные стадии, или ступени, через ко-
торые проходит развитие детской воли.

Сейчас я опускаю это и закончу указанием на то, что мы
имеем в этой области сравнительно редкие случаи, когда иссле-
дования патологической психологии, теоретически осмысляемые
в плане как неврологической, так и генетической психологии,
совпадают друг с другом и дают возможность по-новому подойти

к решению важнейших вопросов психологии.



ПОСЛЕСЛОВИЕ

Настоящий том, как и предыдущий, дает представление об общепсихологиче-
ской теории Л. С. Выготского и включает в себя ряд произведений, образую-
щих единую систему, в которых в емкой и выразительной форме содержатся
основные общепсихологические идеи Выготского и результаты, полученные
им в этой области. Сюда входит классическая монография Выготского <Мыш-
ление и речь> и <Лекции по психологии>. Связь работ, публикуемых во втором
томе, с работами, опубликованными в первом томе, очевидна: если в первом
томе излагалась разработанная Выготским программа построения новой пси-
хологической теории, то во втором томе мы сталкиваемся уже с попыткой
ее конкретизации и реализации.

<Мышление и речь>, несомненно, один из главных трудов Выготского.
Посвященная проблеме соотношения мышления и речи, работа является важ
нейшим исследованием, развивающим основные положения той общей теории,
которую создавал Выготский, и одновременно дающим критический аналиэ
наиболее известных попыток подойти к разрешению этого вопроса, попыток,
доминировавших в западноевропейской психологической науке 20-х _ начала
30-х гг.

Известно, что на решении проблемы мышления и его взаимоотношения
с речью сталкивались два основных направления в психологии. Одно из них,
достигшее своей вершины в XIX в.,-ассоцианизм-разлагало процесс мыш-
ления на основные элементы-представления (в частности, представления,
стоящие за изолированными словами) и пыталось показать, что мышление-
в сущности сводится к ассоциациям (связям) этих элементов. Такой подход
к процессам мышления можно было встретить в подавляющем большинстве
учебников и руководств, по которым воспитывались поколения психологов.
Совершенно естественно, что, вскрывая те элементы, которые входят в состав
мышления, сторонники ассоциативной теории не могли подойти к описанию
мышления как целостного процесса и специальные особенности, характеризу-
ющие интеллектуальную деятельность человека, пропадали.

В начале XX в. ассоциативный подход к психологии мышления впервые
встретился с решительным сопротивлением.

Представители так называемой вюрцбургской школы (О. Кюльпе, Н. Ах,
К. Бюлер и др.), сделавшие мышление предметом исследования, пришли к по-
ложениям, обратным тем, которые многие годы защищались ассоцианистами.
Согласно представлениям вюрцбургской школы, мышление - совершенно осо-
бый процесс, резко отличающийся от связи представлений (ассоциаций), мыш-
ление включает в свой состав совершенно иные психические процессы -
интенцию, или направленность на решение возникшей проблемы, оно прояв-
ляется в первичном усмотрении отношений и, наконец, в него не обязательно
входят наглядные образы (представления) и элементы речи (слова).

Несомненная заслуга вюрцбургской школы в том, что представители это-
го направления попытались подойти к мышлению как к совершенно особому
виду психической деятельности. Однако решение вопроса о мышлении, пред-
ложенное ими, также встретило оправданное сопротивление. Пользуясь субъ-
ективным, феноменологическим методом (описанием тех переживаний, кото-
эые возникали при мыслительном акте), сторонники этого направления опи-

ПОСЛЕСЛОВИЕ

сывали процесс мышления в самых общих, отвлеченных терминах; ученые за_-
ранее отказывались подходить к мышлению как к конкретной психической
деятельности человека, полностью отрывали мышление от всех остальных.
процессов психической жизни (в том числе от практического опыта и речи),.
замыкались в кругу чисто субъективных, феноменологических описаний и уж,
конечно, даже не ставили вопроса о возможности подойти к историческим
корням развития мышления.

Близкую позицию, хотя и исходящую из совершенно иных положений,
заняли и представители немецкой гештальтпсихологии (М. Вертгаймер,
В. Келер, К. Коффка). Детально изучая процессы восприятия как целостные,
далее неразложимые формы психической деятельности, они перенесли пред-
ставления об этих целостных законах и в описание мышления, в основе кото-
рого, по их мнению, лежало восприятие отношений. Указывая на целостный,
далее неразложимый процесс мышления, эти авторы по существу отождест-
вили его законы с законами целостного восприятия, и это неизбежно привело
гештальтпсихологов к столь же абстрактным схемам, как и представителей
вюрцбургской школы, и также лишило возможности рассматривать процесс
мышления в качестве конкретной психической деятельности, имеющей свою-
историю и свои корни, тесно связанные с практикой человека и с языком..

В обоих направлениях изучение мышления замыкалось в серию абстракт-
ных схем и реальное исследование деятельности мышления и его истории-
оставалось невозможным. Создавался глубочайший кризис этого раздела пси-
хологии, преодоление которого и стало основной задачей Л. С. Выготского..

Два пути были возможны для выхода из этого кризиса. С одной сторо-
ны, надо было выделить те реальные единицы, из которых строится процесс
мышления, и вместо упрощенных ассоциаций или абстрактных схем (типа
усмотрение отношений) найти далее неразложимые компоненты, сохранявшие--
все качества, характеризующие мышление, выводя эти компоненты (или еди-
ницы) из конкретной практической деятельности ребенка. С другой стороны,.
создавалась острая необходимость подойти к процессам мышления в свете их;
развития и, помня известную формулу Маркса: <Мы знаем только одну един-
ственную науку - науку истории> (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т, 3, с. 16),
проследить те реальные этапы, которые проходит формирующееся мышление-
взрослого человека.

Естественно, что и в решении этих проблем Выготский должен был от-
толкнуться от существовавших в его время теорий, сохранив описанные им>
конкретные факты и противопоставив ложному толкованию этих фактов пра-
вильный и последовательно материалистический подход.

В 20-х гг. нашего века было немного психологических попыток подойти-;
к реальным истокам мышления, соотнести его с деятельностью ребенка, с од-
ной стороны, и с развитием его речи, с другой. Из этих немногочисленных.
попыток выделялись ранние работы Ж. Пиаже о развитии речи и мышления-
ребенка, с одной стороны, и, с другой - работы немецкого психолога.
В. Штерна о психологии развития ребенка, продолжавшие в течение двух де-
сятилетий занимать в психологии доминирующее место. Обе эти группы работ
пытались дать как можно более пристальное описание того мира, в котором.
жил ребенок; обе они вместе с тем пытались подойти к строению его речи и.
к взаимоотношению речи с мышлением.

Естественно, что, приступая к решению вопроса об отношении мышле-
ния и речи, Выготский не мог пройти мимо этих работ.

Для Пиаже весь процесс развития ребенка был процессом постепенной
социализации существа, раньше не отделявшего внешний мир от своих пере-
живаний и как бы замкнутого в кругу аутизма. Именно поэтому, думал
Пиаже, и речь ребенка с .самого начала носит характер не обращенной-
к взрослому эгоцентрической речи.

Л. С. Выготский исходил из противоположных позиций. Для него младе-
нец, также не отделенный от матери физически, а затем биологически, с са--

ПОСЛЕСЛОВИЕ

мого начала был социальным существом, и его деятельность с самого начала

была пронизана обращением к взрослым, общением с ними. Уже это положе-
ние заста.вляло Выготского сомневаться в том, что речь ребенка, которая
всегда отражает действительность, служит формой общения и отражения
мира, на первых ступенях будто бы носила эгоцентрический характер и была
скорее орудием аутистических переживаний, чем средством отражения реаль-
ного мира, орудием общения. Именно это и заставило Выготского обратиться
к ранним стадиям развития ребенка и поставить перед собой вопрос: какую
действенную функцию играет та речь, которую Пиаже называл эгоцентриче-
ской?

Экспериментальные исследования, которые провел Выготский, позволили
ему разрешить вопрос о функции речи, считавшейся Пиаже эгоцентрической,
получить факты важнейшего значения. Экспериментальные данные Выготского
шрочно вошли в психологическую литературу. Оказалось, что эгоцентрическая
речь ребенка имеет реальное, действенное значение: она появляется тогда,
когда ребенок сталкивается с затруднением, которое он может решить только

с помощью взрослого; то, что Пиаже считал эгоцентрической речью, на самом
.деле оказалось действенными речевыми пробами, непосредственно вплетен-
ными в практические пробы ребенка, и объективно играло свою роль, помогая
ребенку отражать, <прощупывать> ситуацию, сначала анализируя ее, а затем
и планируя будущее действие. Именно поэтому критический анализ концеп-
ций Пиаже, который проделал Выготский и с которого он начинает свою рабо-
ту <Мышление и речь>, был в такой же степени <экспериментальной филосо-
фией>, как и экспериментальным исследованием, с той только особенностью,
что подход Выготского отрывал речь от кажущегося эгоцентризма и был
фактически первой попыткой показать то место, которое ранняя речь ребенка
.занимала в его практической деятельности.

Лишь в дальнейшем, по наблюдениям Выготского, эта внешняя, развер-
нутая квазиэгоцентрическая речь переходит в сокращенную, шепотную, а за-
тем и во внутреннюю речь, становясь одним из важнейших орудий человече-
ского мышления.

Со времени опубликования разбираемой работы Л. С. Выготского прошло
около 50 лет; однако идеи о первично действенном, социальном характере
речи ребенка, о процессе ее последующей интериоризации, приводящей к слож-
нейшим механизмам речевого мышления, продолжают оставаться остро акту-
альными и разрабатываться многими советскими психологами.

Если за теорией эгоцентрической речи Пиаже стояли идеи глубинной
психологии, аутизма и в конечном итоге психоанализа, то В. Штерн - другой
психолог, изучавший проблему развития речи и мышления, исходил из совер-
шенно иных позиций. За его положениями, характеризующими детскую речь,
стояли идеи идеалистического персонализма, которые в корне подрывали
всякий генетический подход к анализу путей развития детской речи и ее роли
в мышлении. Согласно своей концепции, Штерн приходил к утверждению:
между одним и двумя годами ребенок делает самое большое открытие в своей
жигни, заключающееся в том, что каждая вещь имеет свое имя. Тем самым
ребенок вводится в мир устоявшихся значений, и ему сразу же открывается
путь к овладению интеллектуальными операциями. Коренная ошибка Штерна,
по мнению Выготского, в следующем: он делает проблему постулатом и, вме-
сто того чтобы поставить вопрос о реальном развитии значения слова, вы-
сказывает маловероятное предположение о том, что ребенок сразу же откры-
вает готовый мир значений.

Анализ концепций Пиаже и Штерна становится отправным пунктом всех
дальнейших рассуждений, которые входят в разбираемую работу Выготского.
Отказываясь принять как идею об эгоцентрической речи, так и идею об от-
1 крытии значения слов, Выготский ставит основную задачу-проследить гене-
\ тическае корни мышления и речи и дать в руки психологу экспериментальные
) методы изучения того, как именно развиваются эти процессы.

ПОСЛЕСЛОВИЕ

Глава <Генетические корни мышления и речи> имеет центральное, ключе-
вое значение. В большом числе исследований высказывалось предположение,
что генетические кодпщ_ мышления_,1ЁСНО_связаны__С_-р?яыйт- что слово всегда
является носителем понятия, лежащего в основе мышления, что принципиаль-
но отношения между мышлением и речью остаются неизменными на после-
довательных этапах развития.

Л. С. Выготский со всей решительностью отверг это положение и показал,
что развитое мышление человека имеет два независимых корня, один из кото-
рых уходит в глубину практического действия животного, а другой - в при-
менение речи как средства общения. На этот вывод Выготского полностью
уполномочивали те данные, которые к тому времени накопились в психологии.

Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":


1 2 3 4 5 6 7