Связь страдания и страха. Связь страха и страдания может
иметь место при различных условиях. Например, если ребенок
плачет, будучи оставлен один, и родители наказывают его за
плач, страдание может становиться условным возбудителем стра-
ха. Эта связь- страха п страдания может закрепиться таким об-
разом, что когда бы этот ребенок впоследствии ни столкнулся с
трудной, вызывающей страдание задачей или ситуацией, он начи-
нает бояться. Скорее всего, он не будет в дальнейшем пытаться
разрешить трудные проблемы, будет жить в страхе перед новыми
ситуациями и любой неопределенностью. Он будет тратить силы
на попытки избежать страдание само по себе и те обстоятель-
ства, которые его вызывают, а не на попытки овладеть причина-
ми, вызывающими страдание. Следствием связи страдания и стра-
ха очень часто является генерализованный пессимизм, заменяю-
щий мотивацию достижения п удовольствие от общения и веду-
щий к развитию ипохондрии

Связь страдания и страха может привести к потере физиче-
ской смелости. Боль часто вызывает страдание. Если имеется силь-
ная связь страдание-страх, то, скорее всего, образуется цепочка
боль-страдание-страх и, как следствие, человек будет бояться
любой ситуации, связанной с переживанием боли.

Взаимодействие страдания и стыда. Если родители выказыва-
ют ребенку презрение или безразличие, когда он плачет, он может
привыкнуть сгорать со стыда всякий раз, когда ему плакать за-
хочется. Таким образом страдание становится возбудителем сты-
да, и смешанное переживание страдания-стыда может сделать
ребенка боязливым и болезненно застенчивым. Переживание стра-
дания-стыда станет таким же частым, как появление возбудите-
лей страдания - болезни, усталости, одиночества, угрозы потери
любимого человека, трудностей в решении задачи. Частые пережи-
вания страдания, связанного со стыдом, могут сделать человека
неуверенным и даже презирающим самого себя.

<В конечном счете такая социализация страдания способна
привести к полному смирению перед судьбой из-за уверенности в
том, что, когда человеку необходима помощь, его крик о помощи
не будет услышан, а если будет услышан, то останется без отве-
та>

Взаимодействие страдания и познания

Взаимодействие страдания с перцептивно-когнитивными про-
цессами начинается с раннего детства. Так, Болл и Троник
обнаружили, что новорожденные в возрасте от
двух до одиннадцати недель демонстрировали явные признаки
страдания (беспокойство, плач) при восприятии неясной тени:
они совершали защитные и отстраняющие движения.

Когнитивные трансформации и влияния аффекта на отсроч-
ку удовольствия. Мишель провел ряд исследований,
которые продемонстрировали влияние аффекта на последующие
мысли и действия. В серии экспериментов изучалось влияние раз-
личных типов воображения и мышления на способность детей от
3 до 6 лет к отсрочке удовольствия. Испытуемому показывали две
вкусные вещи (например, две конфеты разных сортов) и выясня-
ли, какая из них больше нравится. Ребенка ненадолго оставляли
одного в экспериментальной комнате. Перед тем как выйти, экс-
периментатор говорил ему: <Если ты дождешься до тех пор, ког-
да я возвращусь, ты сможешь съесть это> и показывал на вы-
бранное ребенком лакомство, <но если ты не захочешь ждать, по-
ка я вернусь, ты можешь позвонить в этот колокольчик и вызвать
меня, но при этом ты получишь только это> и указывал на менее
привлекательную еду. Мишель и его студенты
обнаружили, что длительность времени ожи-
дания с целью получения наиболее предпочтительного вознаграж-
дения (длительность отсрочки удовольствия) является функцией
познавательных процессов, в которые ребенок вовлечен. Экспери-
ментаторы пытались воздействовать на мысли ребенка с помощью
словесной инструкции, а также помещая или не помещая вознаг-

раждения в поле зрения ребенка. Они обнаружили, например, что
ребенок ждет дольше, когда дана инструкция думать о <смеш-
ных вещах>, чем при инструкции думать о вознаграждении.

Резюмируя, Мишель говорит: <...совокупность наших резуль-
татов о трансформации когнитивных стимулов ясно показывает,
что то, каким образом ребенок воспринимает и оценивает подкреп-
ление, определяет величину отсрочки удовольствия>

Мишель считает, что любое мысленное представление о под-
креплении, которое подчеркивает его качества, ведет к <чрезмер-
ной фрустрации> и уменьшает способность маленького ребенка от-
срочивать удовольствие. Мысли же о непривлекательных качествах
подкрепления облегчают ожидание удовольствия.

Ряд эмпирических результатов Мишеля говорят о более слож-
ном взаимодействии между познанием и аффектами, чем это сле-
дует из теоретических выводов. Так, в одном из экспериментов, в
котором пищевое подкрепление находилось в поле зрения ребенка,
использовалось три ситуации: в одной ребенку давали во время
ожидания привлекательную игрушку; во второй ему давалась ин-
струкция думать о смешных вещах; в третьей ему не давали ни
игрушки, ни инструкции. В этом эксперименте игрушка точно так
же влияла на отсрочку удовольствия, как инструкция думать о
смешных вещах. Этот результат показывает, что эксперименталь-
ное манипулирование когнитивными процессами было не более
эффективным, чем вовлечение ребенка в игровую активность.

В другом эксперименте дети
должны были думать в одной ситуации о смешных вещах, в дру-
гой - о грустных и в третьей - о подкреплениях самих по себе.
Дети при условии, что они думали о смешных вещах, отсрочи-
вали удовольствие дольше, чем в обеих других ситуациях. Но де-
ти, которые думали о грустных вещах, не отличались по времени
ожидания от тех, которые думали о подкреплении. Этот экспери-
мент показывает, что мысли о смешных и грустных вещах по-раз-
ному влияют на поведение ребенка.

Выводы Мишеля весьма близки теории дифференциальных
эмоций. Согласно Мишелю, наблюдаемые в экспериментах явле-
ния были функцией когнитивных процессов: словесной инструкции
экспериментатора и последующих мыслей и образов ребенка. Но
Мишель недооценивает существование второй независимой пере-
менной, более важной в причинном, мотивационном или динамиче-
ском смысле, а именно аффекта, вызванного когнитивными процес-
сами. Они, вероятно, включают в себя увеличивающийся голод
(при мыслях о подкреплении), сочетание интереса и радости
(при мыслях о смешных вещах или при игре) и страдание или
печаль (при мыслях о грустных вещах). Весьма вероятно, что
другие части процедуры вызывали гнев (рассматривание вкусного


кусочка, который нельзя есть) и слабый страх (одиночество в
комнате наедине со своими мыслями и поступками)
Кажется правдоподобным допущение, что когнитивно (мысли
о смешном) или поведенчески (игра) вызванные интерес и удо-
вольствие облегчали целенаправленное поведение, измеряемое в
терминах отсрочки удовольствия, в то время как мысленно вы-
званное страдание или взаимодействие страдания и голода (мыс-
ли о грустном и мысли о подкреплении) затрудняло его.

Страдание, альтруизм, самонаграждение и сопротивление со-
блазну. Адекватность интерпретаций результатов Мишеля с точки
зрения теории дифференциальных эмоций подтверждается тремя
другими экспериментами, использующими совершенно другие за-
висимые переменные: альтруистические действия, самонагражде-
ние и способность сопротивляться соблазну. Мур и др.
провели эксперимент, рассмотренный
в главе 10, в которой показано, что когнитивно вызванная ра-
дость повышает альтруистичность детей, а страдание и печаль
снижают.

Во втором исследовании тех же авторов
использовался аналогичный метод, с той только
разницей, что не давалась провоцирующая альтруизм инструкция
и величина вознаграждения не была точно определена - дети
должны были сами взять столько денег, сколько они сочтут нуж-
ным, в период короткого отсутствия экспериментатора. Для маль-
чиков когнитивно вызванный положительный аффект привел к
значительно большему самонаграждению, чем контрольная ситуа-
ция или отрицательный аффект (между последними двумя ситуа-
циями значимых различий не было). Девочки, как при радости,
так и при страдании, показывали значимо большее самонагражде-
ние, чем в контрольной ситуации, но между двумя аффективными
ситуациями значимых различий не было. Исследователи пришли к
выводу, что именно эмоции или аффективные переживания опре-
деляют полученные результаты. Различные проявления двух эмо-
циональных переживаний у мальчиков и девочек требуют даль-
нейшего изучения.

В третьем эксперименте, в котором изучались семи- и вось-
милетние дети, Фрай обнаружил, что позитивный аф-
фект (радостные мысли) приводит к большей сопротивляемости
искушению, чем негативный аффект (грустные мысли) или ней-
тральная ситуация. Дети в ситуации грустных мыслей продемон-
стрировали значимо меньшую сопротивляемость искушению, чем
в нейтральной ситуации. Фрай объяснил эти результаты влияни-
ем вызванных с помощью воображения аффективных состояний
(радость, печаль) и предложил использовать их в воспитательной
практике.



Кросс-культурные исследования опознания эмоций
, психофизиоло-
гические исследования аффективных образов и выражения эмоций
и исследования влияния аффектов на самоотчеты
и поведение дают основание сделать вывод о том, что экс-
периментально измеряемые когнитивные процессы действительно
вызывают реальные эмоциональные переживания, которые выпол-
няют мотивационные функции.

Поведение, мотивированное экспрессией. В другом оригиналь-
ном исследовании - Неверович - исследова-
лись альтруистические действия четырех-пятилетних и пяти-шес-
тилетних детей. В одной ситуации ребенка вводили в эксперимен-
тальную комнату и показывали беспорядочно разбросанные иг-
рушки. Его просили навести порядок, <так, чтобы твои товарищи
могли с ними позже играть; если ты не соберешь игрушки, твои
друзья не смогут с ними играть и будут расстроены>. Через 20 ми-
нут ребенка спрашивали, хочет он продолжать собирать игрушки
или хочет пойти погулять - развлечение, обычно воспринимае-
мое русскими детьми как интересное и радостное. В этих услови-
ях только четыре из двадцати четырех-пятилетних детей и шесть
из двенадцати пяти-шестилетних детей предпочли остаться и за-
кончить задание ради своих товарищей.

Во второй ситуации детям давали те же словесные инструк-
ции, но вдобавок им показывали изображения детей, печально
смотревших на разбросанные в беспорядке игрушки. В этой ситуа-
ции семь из двенадцати четырех-пятилетнях детей и одиннадцать
из двенадцати пяти-шестилетних предпочли отказаться от прогул-
ки и остаться для завершения задания.

В третьей ситуации, в которой показывали фотографии боль-
ных детей, которые не могли поиграть из-за беспорядка, еще
большее количество детей предпочло отказаться от прогулки и за-
кончить задание. Неверович интерпретировала рост альтруизма
как функцию переживания страдания, вызванного у испытуемых
сочетанием словесной инструкции и фотографии других испыты-
вающих страдание детей.

Причины и следствия страдания. Ответы, наблюдавшиеся в ис-
следовании причин и следствий страдания, представлены в табл. 8.

Горе

Теория дифференциальных эмоций считает, что горе является
сложной структурой, включающей фундаментальные эмоции и
эмоционально-когнитивные взаимодействия. Переживание горя

ТАБЛИЦА 8

Причины и следствия страдания
(М - приблизительно 130 студентов колледжа)

Ответы

Процент испы-
туемых, давших
ответы

Причины страдания

Чувства

1. Страдание, уныние, упадок духа

2. Ощущение одиночества, изоляции, отверженности

3. физическое, психическое расстройство

4. Чувства неудачи, разочарования в себе, некомпетентности, не-
адекватности

5. Другие чувства

Мысли

1. Мысли о какой-то личной проблеме

2. Мысли о неудаче, некомпетентности и т. д.

3. Мысли о смерти

4. Мысли об одиночестве, отверженности

5. Другие мысли

Действия

1. Глупое, ошибочное действие

2. Действие, повредившее другим

3. Действие, навязанное другими

4. Действие морально, юридически неправильное

5. Пассивность, отсутствие действия

6. Уход, отступление

7. Другие действия

33,9
30,9
14,0
13,2

9,5

42,0
19,8
16,7
8,7

Страдание, уныние, упадок духа

2. Физическое, психическое расстройство

3. Одиночество, отверженность

4. Чувство необходимости остаться одному

5. Гнев

6. Чувство обмана, обиды, использования себя другими

7. Чувство неудачи, некомпетентности

8. Другие чувства

Мысли

1. Мысли о том, что жизнь в целом плоха

2. Мысли о причине уныния, страдания

3. Мысли о том, как преодолеть уныние, о более приятных вещах

4. Мысли о неудаче, некомпетентности и т. д.

5. Мысли об одиночестве, отверженности

6. Другие мысли

Макаки-резус, у которых существует сильная привязанность меж-
ду матерью и детенышем, обнаруживают более глубокое горе при
разлуке, чем макаки тех видов, у которых материнские функции
распределены между взрослыми самками стаи.

1 Наиболее значимой культурной детерминантой горя являет-
ся утрата роли..Роль отца, матери, ребенка, мужа и т. д. пред-
писана культурой, и потеря любимого человека часто означает
утрату соответствующей роли. Как указывают Эйврил и другие
авторы, потеря роли есть, в сущности, разрушение функциональ-
ных связей в результате потери значимого человека.

Психологические факторы психологпческие причины горя
связаны с аффективными привязанностями к людям, предметам
пли идеям. Разлука или утрата объекта привязанности, таким об-
разом, означает утрату источника радости и возбуждения и, в
зависимости от возраста человека и природы объекта, утрату
любви, уверенности и чувства благополучия.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62