Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.

370

Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике,
он нредп слагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблему
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых методов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей. а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держивают старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. р.с.лл мы посмотрим на обучение как nd реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это, что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за счет реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:

научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами з общении, разрушать барьерI, оазъсдиняющис

37 i

Новая методика

Я думаю, что возбуждение и волнение, столь харак-
терное для нашей группы, было вызвано главным обра-
зом именно этой незавершенностью. Студентов Род-
жерса можно было узнать даже в столовой по их ожив-
ленным беседам и желанию всегда быть вместе. Иног-
да, если не было достаточно большого стола, они расса-
живались рядами по двое, по трое, держа тарелки на
коленях. Как говорил и сам Роджерс, в этом процессе
нет законченности. Сам он никогда не делает каких-ли-
бо обобщений (вопреки всем традиционным законам
обучения). Вопросы остаются нерешенными, а пробле-
мы, поднятые в классе, остаются в состоянии обсужде-
ния и продвижения. Стремясь прийти к согласию, сту-
денты собираются вместе, желая понять и найти окон-
чательное решение. Завершенности нет даже в оценках.
Оценка означает какое-то окончание, но доктор Род-
жерс их не ставит, оценку предлагает сам студент, и,
поскольку он делает это сам, даже этот знак завершен-
ности остается неокончательным, открытым, незакон-
ченным. Кроме того, из-за свободы на занятиях каждый
вносит в него часть себя, он отвечает не по учебнику,
держась за поручни, а опираясь на свою индивидуаль-
ность, он общается с остальными на уровне своего <Я>.
Именно поэтому создается близость, теплота и единст-
во в отличие от обычного курса с его обезличенными ,
темами занятий.

Может быть, описание многих добрых поступков
позволит мне раскрыть это чувство близости. Одна
студентка пригласила группу к себе домой на пикник.
Другой студент, священник из Испании, так полюбил
всю группу, что собирался написать историю о том,
что произойдет со всеми ее членами после того, как
они расстанутся. Отдельно собирались члены группы,
интересующиеся вопросами консультирования студен-
тов. Один член группы организовал наше посещение
психиатрической клиники для детей и взрослых, а так-
же помог нам познакомиться с экспериментальной ра-
ботой доктора Линдсли с больными психозами. Члены
группы приносили магнитофонные записи и книги в
дополнение к материалам нашей библиотеки. Дух до-
броты и дружелюбия проявлялся во всем, причем так
сильно, как это бывает только в очень редких случаях.

370

Я никогда не сталкивался ни с чем подобным ни в одном
из многих-многих курсов, в которых участвовал. В связи
с этим надо заметить, что члены группы были объедине-
ны вместе чисто случайно и значительно различались по
социальному положению и возрасту.

Я полагаю, что описанное здесь мною является по-
настоящему творческим развитием метода обучения,
радикально отличающегося от старого. У меня нет со-
мнений в том, что он способен затронуть человека, сде-
лать его свободнее, восприимчивее, разностороннее. Я
сам на себе испытал действенность этого метода. Я ду-
маю, что недирективное обучение имеет такие глубо-
кие последствия, которые в настоящее время еще не в
полной мере могуг быть осознаны даже его сторонни-
ками. Я полагаю, оно имеет значение, далеко выходя-
щее за пределы классной комнаты; оно значимо для
всех сфер жизни, где есть общение людей и их совме-
стное существование.

Если этот метод использовать в учебной практике,
он предп слагает широкое применение дискуссий, ис-
следований и экспериментов. Он представляет возмож-
ности для свежего и оригинального взгляда на проблему
методов, так как, по своим теоретическим подходам,
практике и методологии он радикально отличается от
старых методов. Мне кажется, что этот подход необхо-
димо опробовать во всех сферах обучения - в началь-
ной, средней школе, в колледже - везде, где люди
собираются вместе, чтобы учиться новому и обогащать
старые знания. На данном этапе нас не должны особо
беспокоить некоторые недостатки метода и его несоот-
ветствие требованиям, так как он еще не отработан
окончательно и мы еще не знаем о нем все, что необхо-
димо знать. Как любое новшество, он начинается с труд-
ностей. а мы терпеть не можем отказываться от старо-
го. Традиции, авторитет, условности укрепляют и под-
держчнют старое; и даже мы сами - его продукт. Од-
нако. РОЛИ мы посмотрим на обучение как на реконст-
рукцию опыта, то не означает ли это. что индивид дол-
жен перестроить самого себя? Он должен сделать это
сам за сст реорганизации самых глубин своего <Я>.
ценностей, отношений, своей индивидуальности. Разве
есть метод, который мог бы лучше изменить индивида:

научить его делиться с другими своими идеями и чувст-
вами в общении, разрушать барьер; I, оазъс-диняющис

37!

борм.1.

"Р/

жетс i
вооб}>

A ,i

14

Два l,|
унивч

спро
крат/,"
бы п"

ации/[
овла/Л|
дава.)
нрав; (

людей в этом мире, где, чтобы быть умственно и физи-
чески здоровым, человек должен научиться быть час-
тью человечества.

Личный опыт преподавания

(изложенный доктору Роджерсу год спустя
Самюэлем Тененбаумом, доктором философии)

<Я чувствую себя обязанным написать Вам о своем
первом опыте преподавания после того, как я подвергся
воздействию вашего образа мыслей. Может быть, вам
известно, а мож-ет быть, и нет, что у меня был страх
перед преподаванием. Со времени нашей совместной
работы я начал более четко осознавать, в чем для меня
состояла трудность. Она - прежде всего в моем пред-
ставлении о роли преподавателя, которую мне нужно
играть, - роли автора, режиссера и продюсера спек-
такля. Я всегда боялся <зависнуть> на занятии: мне ка-
жется, это ваше выражение, и оно мне нравится -
класс равнодушен, незаинтересован, неконтактен, а я все
бормочу и бормочу, пока совсем не теряю самообладания.
Предложения никак не идут, звучат коряво, время дви-
жется медленно-медленно и совсем замирает. Таким был
воображаемый мною кошмар. Я полагаю, что кое-что из
этого случается с каждым учителем, но я обычно объеди-
нял их всех в себе и начинал занятия с дурным предчув-
ствием, в сильном волнении, сам не свой.

А теперь о моем опыте. Меня попросили провести
два цикла занятий летом в Педагогическом колледже
университета Йешива, но у меня было прекрасное <али-
би>. Я не мог, потому что уезжал в Европу. Но меня
спросили, не смог бы я в таком случае провести в июне
краткий курс всего из 1 4 занятий, который не помешал
бы поездке? У меня не было причины для отказа, и я
согласился. Я больше не хотел уклоняться от этой ситу-
ации и, более того, был полон решимости раз и навсегда
овладеть ею. Если мне это не понравится (а я не препо-
давал почти 10 лет), то я что-то приобрету. А если по-
нравится, то тоже научусь чему-то. Если же мне придет-
ся помучиться, то лучше уж теперь, когда курс корот-
кий и невелик по времени.

Вам известно, что на мое мнение об обучении боль-
шое влияние оказали Килпатрик и Дьюи. Но теперь у

372

мрня был еще один мощный источник влияния - Вы.
Когда я впервые встретился со своими учениками, то
сделал то, чего никогда не делал раньше. Я был искре-
нен в своих чувствах. Вместо того, чтобы чувствовать,
что учитель должен знать, а учащиеся должны у него
учиться, я признался в своей неуверенности, сомнени-
ях колебаниях и незнании. Поскольку я как бы развен-
чал свою роль учителя перед учащимися, мое настоящее
<Я> более свободно нашло свое выражение, и я обна-
ружил, что говорю легко и даже вдохновенно. Под
<вдохновенно> я имею в виду то, что идеи, приходящие
мне в голову, когда я говорил, порождали во мне новые,
как мне казалось, удачные идеи.

Еще одно важное отличие: верно, что, с тех пор как
я оказался под влиянием методов Килпатрика, я привет-
ствовал самые широкие дискуссии, но, как я теперь ви-
жу, я все же хотел, чтобы студенты знали материал ре-
комендуемых им лекций и учебников, и ждал этого от
них. И хуже того, я теперь понимаю, что, хотя я и при-
ветствовал дискуссии, мне больше всего хотелось, что-
бы после сказанного и сделанного окончательные выво-
ды учащихся соответствовали моему собственному мне-
нию. А в результате - дискуссии не были настоящими
в том смысле, что они не были открытыми, свободными
и познавательными; вопросы не были настоящими воп-
росами в том смысле, что они не побуждали к размыш-
лению, все они были заранее предрешены. Это значит,
что я точно знал, какие ответы были хорошими, а иногда
единственно верными. В результате я приходил к клас-
су со своими материалами, а мои ученики на самом деле
были средством, с помощью которого я управлял ситу-
ацией на уроке, чтобы вставить тот материал, который
считал желательным.

Во время этого последнего курса у меня еще не было
достаточно мужества, чтобы совсем отказаться от соб-
ственного материала, но в этот раз я действительно слу-
шал моих учеников; я относился к ним с пониманием и
симпатией. Хотя я и проводил час за часом, готовясь к
каждому занятию, я обнаружил, что ни разу не обратился
ни к одной записи из обширного материала, с которым
пришел в класс. Я дал учащимся пол1гую свободу, не ог-
раничивая никого каким-либо определенным направлени-
ем, я не возражал против самых широких отступлений
и следовал за учащимися, куда бы они ни вели.

373

Я помню, как обсуждал это с одним крупным педа-
гогом, и он сказал, как мне показалось, разочарованно
и неодобрительно: <Но вы, конечно, настаиваете, чтобы
у учащихся было хорошее мышление>. Я привел цитату
из Уильяма Джеймса, который действительно сказал,
что человек - это капля разума в океане эмоций. Я
сказал ему, что меня больше интересует то, что я назвал
бы <третьим измерением> - сфера чувств учащихся.

Я не могу сказать, что следовал вашему примеру це-
ликом и полностью, доктор Роджерс, поскольку я все-
таки высказывал свое мнение и иногда, к сожалению,
обращался к лекции. Я думаю, что это плохо, посколь-
ку, как только преподаватель выражает свое авторитет-
ное мнение, студенты обычно перестают размышлять и
стараются угадать, что именно имеет в виду учитель, и
предлагают ответ, который может ему понравиться, что-
бы заслужить одобрение в его глазах.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80