347

Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать
в разговорах на темы, которые его не интересуют
Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувст
вительным или симпатизирующим. Поскольку он прини-
мает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет
необходимости приписывать их ученикам или наста-
ивать, чтобы они чувствовали то же самое. Он -
живой человек, а не безличное воплощение требова-
ний программы или связующее звено для передачи
знаний.

Я могу представить только одно доказательство в
подтверждение этой точки зрения. Когда я вспоминаю
о своих учителях, мне кажется, что каждый из них был
живым человеком. Интересно, совпадают ли ваши вос-
поминания с моими? Если это так, то главное не в том,
прошел ли учитель положенную часть программы или
использовал самые лучшие аудиовизуальные средства,
а в том, насколько он был конгруэнтным, живым в от-
ношениях с учениками.

Принятие и понимание

Другой вывод из психотерапии, полезный для учите-
ля, состоит в том, что учение, значимое для ученика,
может иметь место в том случае, если учитель принима-
ет учащегося таким, каков он есть, и способен понять
его чувства (принимая во внимание третье и четвертое
условия психотерапии). Условия для появления значи-
мого знания создаст учитель, способный тепло прини-
мать учащегося, безусловно положительно относиться
к нему и эмпатически понимать его чувства страха,
предчувствия и обескураженноеT, сопутствующие
восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей
книге <Учитель и ребенок> [5] дал множество превос-
ходных примеров индивидуальных и групповых ситуа-
ций - от детского сада до старших классов, в которых
учитель работал для достижения этой цели. Возможно,
вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на
таких позициях и хочет принимать чувства учеников, то
они будут выражать не только отношение к учебе в
школе, но и целую гамму других чувств, таких, как не-
доброжелательность или нерасположение к родителям,
братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Дол-
жны ли такие чувства иметь право на выражение в шко-

348

V

р? Я думаю, что да. Они имеют отношение к становле-
нию человека, к его успешному учению и эффективно-
му функционированию. Способность с пониманием и
принятием относиться к этим чувствам определенно
связана со знанием правил деления или географии Па-
кистана.

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из пси-
хотерапии, важное для образования, В психотерапии
средства для изучения самого себя лежат внутри чело-
века. Терапист в состоянии предоставить лишь очень
небольшую информацию, которая может помочь, так
как нужная информация находится внутри человека. Но
в образовании дело обстоит иначе. Существует множе-
ство средств науки, техники, теории, которые представ-
ляют собой сырой материал для использования. Мне ка-
жется, что все сказанное мною о психотерапии предпо-
лагает, что эти материалы, эти средства должны быть
предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны
изобретательность и восприимчивость.

Я нс буду перечислять обычные средства, которые
приходят на ум, - книги, карты, учебники, материалы,
пластинки, инструменты и т. п. Разрешите мне сосредо-
точиться на том, как учитель использует себя, свои зна-
ния, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зре-
ния учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захо-
чет сделаться полезным для класса по крайней мере
следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным
опытом и знаниями в этой области и поможет им ис-
пользовать этот опыт. Но это не значит, что он будет
навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои
собственные взгляды на работу в этой области и ее ор-
ганизацию, например, в форме лекции. Он сделает это
ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим
обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он мо-
кет предоставить различные средства для продвиже-
ния в знании. Он поможет ученикам самим найти эти
средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях

349

с группой его чувства были понятны и в то же время HP
навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энту-
зиазм, связанный с собственными знаниями, не наста-
ивая, чтобы учащиеся следовали бы по его пути; бес-
корыстие, удовлетворенность, ошеломленность или
удовольствие, которые он чувствует по отношению к
действиям одного ученика или всей группы, не стано-
вясь при этом <кнутом> или <пряником> для учащихся.
Он сможет сказать самому себе: <Мне нс нравится
это>, а учащийся с такой же свободой сможет ска-
зать: <А мне нравится>.

Таким образом, какое бы средство он ];и предоста-
вил - книгу, рабочее место, новое орудие, возмож-
ность наблюдать за промышленным процессом, лекцию,
основанную на его собственном исследовании, картину,
рисунок или карту, г; с ,- бствснные эмоциональные ре-
акции, - он почувствовал бы, что они воспринимаются,
и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если
они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы
использовать самого себя как средство, а также все
другие средства, которые он смог бы найти.

Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель
в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуали-
зации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдви-
нуть, такова: учащиеся, которые находятся в реальном
контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хо-
тят расти, хотят открывать, надеются научиться, жела-
ют создавать. Он понял бы, что его функция - разви-
вать такие личные отношения со своими учащимися и
создать такой климат в классе, чтобы эти естественные
тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут
иметь место, если следовать особенностям психотера-
пии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной,
разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не
включил лекции, беседы или наглядные пособия, кото-

350

пые навязываются учащимся. Все это может быть час-
тью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хо-
тят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа осно-
вана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быст-
по ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могуг
попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о
которой просят, очень отличается от чтения обычной
лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и
незаинтересованность, то среагировал бы на это, пыта-
ясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его
ответ на их чувства и отношения преобладал бы над его
интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию
знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки.
Другими словами, я не включил экзамены, потому что
убежден, что проверка достижений учащегося прямо
противоречит выводам психотерапии, полезным для
значимого учения. В психотерапии экзаменует сама
жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзамена-
ционные препятствия, иногда не в состоянии с ними
справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что мо-
жет использовать возможности психотерапии и свой
опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки
жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образо-
вания. Позвольте мне представить вам некую фанта-
зию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы ча-
стью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся
получалбы необходимые знания о том, что он не посту-
пит в технический колледж без дополнительных заня-
тий по математике; что он не получит работу в корпора-
ции , пока у него не будет диплома колледжа; что
он не сможет стать психологом, пока не проведет само-
стоятельные научные исследования на степень доктора;

что он не сможет стать врачом без знания химии; что
он даже не сможет получить права и водить машину, нс
сдав экзамены. Это - список требований, выставляе-
мый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечи-
вает средства, которые учащийся может использовать,
чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. На-
пример, кто-то мечтает вступить в члены Математиче-
ского клуба, но пока он не получит определенную оцен-
ку за стандартный тест по математике, его мечта не осу-

351

ществится; или снять свой кинофильм, но пока он HP
покажет достаточных знаний по химии и лабораторно-
му оборудованию, у него ничего не получится, он не
сможет посещать кружок по литературе, пока не дока-
жет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка
в жизни - это входной билет, а не дубинка над непо-
корными, Наш опыт психотерапии предложил бы со-
здать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать
себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы
свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы полу-
чить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы
его от конформизма, принесения в жертву своих твор-
ческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по
чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я
говорю, - лекции и толкования, навязываемые учителем
группе, а также оценивание человека учителем - состав-
ляют два главных <кита> сегодняшнего образования. По-
этому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает
их исключить, становится ясно, что значение психотера-
пии для образования действительно поразительно.

Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразитель-
ные изменения, которые я описал, то каковы же будут
результаты, которые их оправдывают? Было проведено
несколько наблюдений за результатами обучения, цен-
трированного на учащемся [1, 2, 4], но эти работы да-
леки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации
сильно различались по степени соответствия условий,
которые я описал. Большинство из этих исследований
были краткосрочными, хотя одна из последних работ,
посвященная наблюдению за школьниками начальных
классов, проводилась в течение всего учебного года [4].
Одни исследования включали в себя использование со-
ответствующего контроля, другие - нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях,
на которых преподаватель хотя бы пытался создать об-
становку, близкую к описанной мной, получены следу-
ющие результаты: фактическое изучение и усвоение
программы приблизительно равно усвоению в конт-
рольном классе. По данным одних исследований, полу-
ченные результаты немного выше, по другим - немного

352

i

ниже. В группе с обучением, центрированным на уча-
щемся, результаты показывают значимо более высокий,
чем в обычном классе, уровень личной приспособлен-
ности, творчества, самостоятельного приобретения зна-
ний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы отно-
сительно новых, более совершенных исследований, ко-
торые были бы более содержательными и убедительны-
ми, я пришел к выводу, что результаты таких исследо-
ваний никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому
что все они должны рассматриваться, исходя из целей
образования. Если мы больше всего ценим приобрете-
ние знаний, то можем отбросить все описанные мной
условия как бесполезные, так как ничто но свидетель-
ствует о том, что они ведуг к увеличению количества
фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В
этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как
основание учебных заведений для ученых по типу воен-
ных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые
члены Конгресса. Если же нам важно развитие творче-
ских способностей и мы сожалеем о том, что все наши
главные идеи в атомной физике, психологии и других
пауках были заимствованы из Европы, то мы, возмож-
но, захотим испробовать те пути улучшения учения, ко-
торые обещают большую свободу мысли. Если мы це-
ним независимость, если мы обеспокоены растущей
конформностью пауки, ценностей, отношений, которую
вызывает наша существующая система, то мы, возмож-
но, захотим создать условия приобретения знаний, ко-
торые способствуют уникальному, самоиаправлясмому
и самостоятельному учению.

Несколько проблем в заключение

Я постарался сделать набросок тех преобразований
в области образования, которые могли бы быть реали-
зованы с учетом достижений психотерапии. Очень
кратко я попытался предположить, что бы было, если
бы главной целью усилий учителя было развитие таких
отношений и такой атмосферы, которые способствова-
ли бы идущему от ученика, развивающему его, значи-
мому для него учению. Но такое направление ведет со-
всем в другую сторону от современной теории и прак-

353

тики образования. Разрешите мне упомянуть о некото--
рых различных проблемах и вопросах, на которые не-
обходимо ответить, если мы хотим конструктивно про-
думать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели
образования? Подход, который я наметил, имеет пре-
имущества в достижении некоторых определенных це-
лей и не имеет преимуществ в достижении других. Не-
обходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида
образования? Необходимо еще много точных изобрета-
тельных исследований, чтобы выяснить, каковы же пре-
имущества такого образования по сравнению с общепри-
нятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой под-
ход с целью способствовать учению, то столкнулись бы
с множеством спорных вопросов.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80