РЕЧЬ АВТОНОМНАЯ — согласно Л. С. Выготскому, А. Р. Лурии и пр. — один из ранних этапов развития речи ребенка, характерный тем, что слова или слоги, воспроизводимые детьми по образцу речи взрослых, существенно искажаются — например, за счет повторения.
Речь автономная ситуативна, неопределенна и многозначна, ибо ребенок еще не владеет содержанием понятия; обобщения в ней основаны на объединении в одном слове признаков неродственных предметов. Формально она не имеет флексий и других признаков синтактических отношений.
Поскольку развитие речи ребенка сильно зависит от разнообразия и качества языковой среды, речь автономная может сохраняться достаточно долго и служить тормозом развития умственного.
РЕЧЬ ВНУТРЕННЯЯ — различные виды использования языка — вернее, значений языковых — вне процесса реальной коммуникации; скрытая речевая активность — вербализация, сопровождающая процесс мышления. В онтогенезе она формируется в процессе интериоризации речи внешней. Ее проявления особенно явны в условиях повышенного умственного напряжения — при решении различных задач, мысленном планировании, чтении текстов «про себя», при заучивании и припоминании. На плане речи внутренней выполняется логическое упорядочение воспринимаемой информации, ее включение в определенную систему понятий; проводится самоинструктирование; анализируются свои действия и переживания.
По своей логико7грамматической структуре, существенно определяемой содержанием мысли, речь внутренняя представляет собой обобщенные семантические комплексы, состоящие из фрагментов слов и фраз, в группировке с различными наглядными образами и условными знаками. При встрече субъектом затруднений или противоречий его речь внутренняя становится более развернутой и может переходить в монолог внутренний, в речь шепотную или громкую речь, кои проще контролируются логически и социально.
С помощью речи внутренней происходит логическая перестройка чувственных данных, их осознание и мотивация в определенной системе понятий и суждений. Она — весьма сложное явление, где мысль и язык связываются в неразрывный комплекс, действующий как речевой механизм мышления. Благодаря ей словесно выражаются процессы восприятия мира, действий и переживаний личности, формируются ее установки и отношения к миру, развивается способность к саморегулированию поведения.
Выделяются три основных типа речи внутренней:
1) проговаривание внутреннее — «речь про себя», сохраняющая структуру речи внешней, но лишенная фонации (произнесения звуков); типична для решения задач мыслительных в затрудненных условиях;
2) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, код предметный, значения предметные) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры речи внешней;
3) программирование внутреннее — формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.
РЕЧЬ ДАКТИЛЬНАЯ — речь, воспроизводящая слова посредством букв дактильных — определенных конфигураций пальцев и их движений. Применяется в отечественной сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в коммуникации межличностной глухих и в общении слышащих с глухими (=> речь мимико-жестовая).
РЕЧЬ ЖЕСТОВАЯ — способ общения межличностного людей, лишенных слуха, посредством системы жестов, характерной своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности речи жестовой обусловлены своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения).
В сфере официального общения (собрания, лекции и пр.) применяется калькирующая речь жестовая, когда жесты последовательно применяются для воспроизведения слов. В ней применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и пр.
Речь жестовая применяется как вспомогательное средство (наряду с основным — речью словесной) в обучении и воспитании детей с недостатками слуха.
РЕЧЬ МИМИКО-ЖЕСТОВАЯ — средство общения глухих людей посредством жестов и мимики, имеющих экспрессивный и означающий характер. Каждое понятие приписывается к определенному жесту, но родовидовые отношения между этими понятиями могут быть иными, чем в разговорной речи. Так, разные конструкции часов (настенные, наручные и пр.) соотносятся с разными жестами; наоборот, один и тот же жест может означать и предмет, и действие (топор — рубить). Конструкция предложения в тоже имеет свою специфику: на первое место ставится предмет, затем — его качество; после объекта указывается действие, на него направленное. Как семантическая единица высказывания в речи мимико-жестовой часто выступает мимика (=> пантомимика; речь дактильная).
РЕЧЬ ПИСЬМЕННАЯ — общение вербальное (словесное) посредством текстов письменных; речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций, прежде всего в виде письменного текста.
Бывает непосредственной (обмен записками во время заседания) и отсроченной (письмо) — причем оказывается возможным передавать сообщения со значительной временной отсрочкой.
Отличается от речи устной не только использованием графики, но и грамматически (прежде всего синтактически) и стилистически — типичными для нее синтактическими конструкциями и специфичными стилями функциональными. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, коей нужно специально овладевать; отсюда — особая задача обучения речи письменной в школе.
Поскольку текст речи письменной может восприниматься единовременно или хотя бы большими «кусками», восприятие речи письменной и речи устной сильно отличаются.
РЕЧЬ УСТНАЯ — общение вербальное (словесное) посредством языковых средств, воспринимаемых на слух. Характерна тем, что отдельные компоненты сообщения речевого порождаются и воспринимаются последовательно.
Процесс порождения речи устной содержит звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля; при этом планирование совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон речи.
РЕЧЬ УСТНАЯ: ВОСПРИЯТИЕ — построение модели субъективной осмысленного сообщения на основе процесса слушания активного. Восприятие смысла в значительной мере зависит от индивидуально-личностных особенностей слушающего или читающего, прежде всего — от гибкости мышления и направленности личности.
РЕЧЬ ЭГОЦЕНТРИЧЕСКАЯ — речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка, — говорение без попыток встать на точку зрения собеседника, что ребенку характерно. Одна из форм детской речи, впервые описанная швейцарским психологом Ж. Пиаже. Наблюдается в возрасте трех — пяти лет и к концу возраста дошкольного исчезает. Проявляется в том, что дети говорят вслух, как будто ни к кому не обращаясь, в частности задают вопросы, не получая на них ответа и нисколько тем не беспокоясь. С возрастом проявления речи эгоцентрической убывают и к шести — семи годам исчезают.
Согласно Пиаже, у ребенка изначально отсутствуют операции интеллектуальные, позволяющие осознать различия собственной и чужой точек зрения. Если ребенок развивается в обедненной в плане общения среде, то доля его речи эгоцентрической достаточно велика, но в ситуации совместно организованной работы детей резко падает и практически исчезает после семи лет.
Как показал Л. С. Выготский в полемике с Пиаже (впоследствии согласившимся с его точкой зрения), она генетически восходит к внешней (коммуникативной) речи и есть продукт ее частичной интериоризации. Итак, речь эгоцентрическая — как бы переходный этап от речи внешней к внутренней. Можно сделать вывод, что речь эгоцентрическая отражает уже продвинутую стадию интериоризации речи как главного средства саморегуляции.
Понятие речи эгоцентрической применяется также в патопсихологии при описании соответственных синдромов.
РЕШЕНИЕ — в психологии — формирование мыслительных операций, снижающих исходную неопределенность ситуации проблемной. В процессе решения выделяются стадии поиска, принятия и реализации.
Конкретизация понятия решения зависит:
1) от уровня исследования — системного, функционального, личностного, деятельностного;
2) от области исследования — решение познавательное, творческое, оперативное, управленческое;
3) от психологических механизмов решения — решение волевое, интеллектуальное, эмоциональное, вероятностное, и пр.
В психологии инженерной понятие решения часто отождествляется с принятием решения в связи с восприятием сигналов и способами воздействия на систему управления.
Оценка решения проводится по параметрам его качества и эффективности, психологической и логической сложности. Типичная структура поведения в ходе решения — разделение исходной проблемы на множество более простых промежуточных задач согласно плану решения.
Есть два типа механизмов решения, характерных наличием или отсутствием гарантии получения правильного результата, — механизмы точные (аналитические, логические) и механизмы эвристические (приближенные, интуитивные). Практическая ценность эвристических приемов зависит от предшествующего опыта решения аналогичных задач.
РЕШЕНИЕ АЛЬТЕРНАТИВНОЕ — одно из возможных решений некоей проблемы, столь же правдоподобное, как другие решения, причем оно оспаривает справедливость возможного иного решения. При наличии нескольких решений альтернативных ни одно не может считаться вполне и окончательно правильным.
РЕШИТЕЛЬНОСТЬ — способность самостоятельно принимать ответственные решения и неуклонно реализовать их в деятельности. Особенно ярко проявляется в сложных ситуациях, когда поступок связан с известным риском и необходимостью выбора из нескольких альтернатив. Решительность — это также способность смело брать на себя ответственность за принятое решение, своевременность действия, умение быстро его исполнять или задерживать. Нравственная оценка решительных поступков зависит от их конкретного социального содержания.
РИГИДНОСТЬ — в психологии — неготовность, затрудненность — вплоть до полной неспособности — в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки согласно новым ситуационным требованиям. Выделяются:
1) ригидность когнитивная — обнаруживается в трудностях перестройки восприятия и представлений в изменившейся ситуации;
2) ригидность аффективная — выражается в косности аффективных, эмоциональных откликов на изменяющиеся объекты эмоций;
3) ригидность мотивационная — проявляется в тугоподвижной перестройке системы мотивов в обстоятельствах, требующих гибкости и изменения характера поведения.
Уровень ригидности, проявляемой субъектом, обусловлен взаимодействием его особенностей личностных с характером среды, включая степень сложности стоящей задачи, ее привлекательности, наличие опасности, монотонность стимуляции и пр.
РИСК — ситуативная характеристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. В психологии этому термину соответствуют три основных взаимосвязанных значения.
1. Риск как мера ожидаемого неблагополучия при неуспехе в деятельности, определяемая сочетанием вероятности неуспеха и степени неблагоприятных последствий в этом случае.
2. Риск как действие, выполнение коего ставит под угрозу удовлетворение некоей достаточно важной потребности, или же в некоем отношении грозит субъекту потерей — проигрышем, травмой, ущербом. Экспериментально здесь различаются риск мотивированный, рассчитанный на ситуативные преимущества в деятельности, и риск немотивированный. Кроме того, исходя из соотношения ожидаемого выигрыша и ожидаемого проигрыша при реализации соответственного действия, выделяются риск оправданный и неоправданный.
3. Риск как ситуация выбора между двумя (или даже более) возможными вариантами действия, исход коего проблематичен и связан с возможными неблагоприятными последствиями: менее привлекательным, но более надежным, и более привлекательным, но менее надежным. Традиционно здесь выделяются два класса ситуаций:
1) те, в коих успех и неуспех оцениваются по определенной шкале достижений — ситуации типа «уровень притязаний»;
2) те, в коих неуспех влечет наказание — физическую угрозу, болевое воздействие, социальные санкции. При этом выбор рискованного поведения не всегда обусловлен более высокой ценностью достигаемого результата. Часто проявляется тенденция к бескорыстному риску, воспринимаемому как самостоятельная ценность.
Важно различие между ситуациями шансовыми, где исход зависит от случая, и ситуациями навыка, где он связан со способностями субъекта. Выявлено, что при прочих равных условиях люди обнаруживают более высокий уровень риска в ситуациях, связанных не с шансом, а с навыком, — когда считают, что от них что-то зависит.
В психологии понятие риска раскрывается преимущественно в аспекте принятия риска — активного предпочтения субъектом опасного варианта действия безопасному. Привлекают внимание явления сдвига в сторону большего или меньшего уровня риска в условиях группового обсуждения деятельности (-> сдвиг рисковый).
РИСУНОК ДЕТСКИЙ — продукт деятельности изобразительной ребенка. Предпосылки к овладению рисованием — прежде всего осознание того, что некоторые предметы могут оставлять следы — возникают в возрасте раннем в контексте деятельности предметно-манипулятивной. Первые рисунки являют собой начерченные на листе бумаги каракули, при этом рисунок содержит не только образы зрительные предмета и представления о нем, но и двигательные представления о том, как нужно строить изображение предмета.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181