При выполнении волевых действий значительное место про-
должает занимать подражание, хотя оно становится произвольно
управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает сло-
весная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определен-
ным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап
предварительной ориентировки. Игра и требует заранее выработать
определенную линию своих действий. Поэтому она в значительной
степени стимулирует совершенствование способности к волевой ре-
гуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфе-
ре ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придаю-
щая общую направленность поведению старшего дошкольника.
Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является
основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя
без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте
одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых уси-
лий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего
дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познава-
тельной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка
снижается, в то же время он становится более активным в поиске
новой информации. Существенные изменения претерпевает и мо-
тивация к установлению положительного отношения окружающих.
Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте слу-
жило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Одна-
ко в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным,
а определяющий его мотив -<вписанным> в общую иерархию. Важ-
ная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре,
являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых
поведение ребенка строится на основе определенного эмоциональ-
ного отношения к окружающим или в зависимости от характера
ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает
взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может
выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблю-
дения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оцен-
ки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность
своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны
взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации пра-
вил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже
в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осоз-
навать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепри-
нятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки
себя и окружающих людей.
Основой первоначальной самооценки является умение сравни-
вать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном
не дифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему
возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется
отсутствующая ранее оценка сравнивания себя с другими сверстни-
ками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что
ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результа-
тов отдельного действия как оценку своей личности в целом, по-
этому использование порицаний и замечаний при обучении детей
этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них
появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрица-
тельное отношение к учению.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития
ребенка шести-семи лет, можно заключить, что в этом возрасте
дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного разви-
тия, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы
мышления, смысловое запоминание. В это время формируется оп-
ределенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается про-
извольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на
которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоми-
нать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои
действия со сверстниками, участниками совместных игр или про-
дуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественны-
ми нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется
наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутренне-
го плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке
результатов собственной деятельности и своих возможностей.
2. 2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ДОШКОЛЬНИКАМИ
Необходимо применять разные модификации в соответствии
с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать
с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, так как
дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить
в рисунках.
Психолог, должен выработать соответствующую систему запи-
си для большей объективности результатов. Использование магни-
тофона при этом нежелательно, так как требует значительного
времени для переписывания и нередко нарушает характер интер-
вью. После проведения первичного знакомства с ребенком; можно
начинать собственно психодиагностическое обследование.
Методические приемы для проведения диагностического об-
следования ребенка должны быть по возможности краткими - экс-
пресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной
сферы личности ребенка
Перед началом диагностического обследования ребенка с це-
лью установления первоначального контакта с ним, рекомендуется
проводить, так называемое, диагностическое интервью, которое мо-
жет касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть мето-
дикой его проведения. В книге И. Шванцара <Диагностика
психического развития> описаны общие рекомендации к проведе-
нию диагностического интервью с детьми. Обычно такое интервью
отличается следующей структурой:
а) введение: привлечение ребенка к сотрудничеству <настройка>;
б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;
в) общие вопросы типа: <Ты можешь мне рассказать что-нибудь
о себе>, <Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакоми-
лись, как ты играешь с детьми?> и т.п.
г) подробное исследование;
д) попытка ослабить напряжение и сделать заключение с выраже-
нием признательности ребенку;
е) обращаться к ребенку нужно только по имени.
Вопросы, которые задаются ребенку бывают трех видов:
а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета,
например:<Ты любишь сливы>;
б) косвенные, снижающие опасность внушения, например:
<Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?>;
в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифи-
цированием ребенка с группой или каким-то лицом, например, <Дети
любят сливы?>.
Диагностическое интервью не должно быть длительным и скуч-
2.3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ
Психическая депривация - это психическое состояние, воз-
никающее в результате таких жизненных ситуаций, когда субъекту
не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его
основных (жизненных) психических потребностей в течение дли-
тельного времени. В психологии существует несколько теорий пси-
хической депривации. Под понятием <психическая депривация>
подразумеваются различные неблагоприятные, влияния, которые
встречаются в жизненных ситуациях.
Проявления психической депривации могут охватывать широ-
кий диапазон изменений личности от легких странностей, еще со-
вершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной
картины, вплоть до очень Грубых поражений развития интеллекта
и характера. Психическая депривация может представлять пеструю
картину невропатических признаков, а иногда также может прояв-
ляться выраженными соматическими особенностями.
Чаще всего выделяют четыре формы психической деприва-
ции, которые в жизни существуют совместно, и которые можно
изолированно выявить лишь в эксперименте:
1. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество
сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая ха-
отичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смыс-
ла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и
регулировать происходящее извне (см.: И. Лангмейер, 3. Матейчек.
Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): не-
достаточная возможность для установления интимного эмоциональ-
ного отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоцио-
нальной связи, если такая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возмож-
ность для усвоения самостоятельной социальной роли.
Большие трудности, следовательно, представляет не только пре-
одоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне се-
мьи, но и грамотная диагностика данного явления. При этом
необходимо сотрудничество целого ряда работников - педиатра,
педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и дру-
гих. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит так-
же и эффективность терапевтических и исправительных мер, следует
ознакомить с этими признаками всех работников, которые общают-
ся с депривированными детьми, то есть, прежде всего, детского
врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.
Диагностика депривации является достаточно сложной и дол-
жна проходить в несколько этапов. Обязательной составной частью
такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необ-
ходимо учитывать также, что депривационные моменты могут иметь
решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру
с признаками физических нарушений, например, запаздыванием фи-
зического развития. Необходимой составной частью медицинского
обследования является неврологическое обследование, которое спо-
собствует различению депривационных последствий от нарушений
энцефалопатического происхождения.
Только после медицинского обследования ребенка и установ-
ления действительно психологических причин депривации, следует
переходить вначале к патопсихологическому, и лишь затем к соб-
ственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что
нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации,
так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и пси-
хологи, должны исходить из результатов довольно обширного ис-
следования.
Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный конт-
роль развития являются действенным диагностическим инструмен-
том, предоставляющим возможность вовремя реагировать на
трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных
этапах развития.
Для диагностики уровня и вида депривации необходимо полу-
чить дифференцированную картину уровня развития психики ре-
бенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая
моторика, социальное поведение, речь и т. п.
Приведем для примера несколько методик, которые могут быть
использованы с этой целью.
Динамическая организация двигательного акта:
а) <Перебор пальцев> - поочередное прикосновение большим
пальцем к 2, 3, 4 и 5 пальцам (5 серий движений), которое должно
производиться одновременно обеими руками сначала в медленном
(2-3 серии движений в 5 с.), а потом в максимально быстром
темпе (5-7 серий движений в 5 с). При затруднениях вводятся
игровой компонент и речевые команды: <Пусть все пальчики по
очереди поздороваются с большим пальцем - раз, два, три, четыре>
или <Ты командир, а твои пальчики - солдаты, командуй: раз, два,
три, четыре...>
Оценка результатов:
4 балла - выполнение правильное, но в несколько замедленном
темпе.
3 балла - дезавтоматизация движений на истощении.
2 балла - явления персевераторности на истощении.
1 балл - выраженная персевераторность движений.
б) Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Од-
новременное и поочередное сжимание кистей. Вначале экспери-
ментатор показывает, как следует производить движения руками.
Если ребенок не может повторить движения, повторный показ
сопровождается инструкцией:<Положи обе руки на стол - вот
так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно.
Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со
мной.>
Оценка результатов:
4 балла - движения координированные, плавные, но замедленные.
3 балла - дезавтоматизация и нарушение координации на истоще-
нии.
2 балла - стойкое нарушение координации, изолированность или
аллированность движений.
1 балл - выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением
речевых команд: <Командуй: раз, два, раз, два1> и т. д.
<Асимметричное> постукивание.
Первая часть задания - воспроизвести по подражанию 5-9
серий движений из переменного постукивания два раза одной ру-
кой и один раз - другой (условное обозначение: <2-1>).
Во второй части задания порядок ударов противоположный
(<1-2>). Задание предлагается дважды: в быстром (8-9 серий в
5 с) и более медленном (5-6 серий в 5 с) темпе. При затруднениях
вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов:
4 балла - умеренный темп в первой части задания, но замедляю-
щийся во второй.
3 балла - замедленность движения с тенденцией к дезавтоматиза-
ции в первой части; во второй - выраженная истощаемость, про-
пульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь.
2 балла - выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов
в первой части; во второй - персеверации, одинаковость движений
обеих рук, малая эффективность помощи.
1 балл - беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
в) Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаш
от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух
сменяющихся звеньев:
<цепочки>
<заборчики>
Для анализа регулирующей функции речи задания предлага-
ются в двух вариантах:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12