Р. Маккол и его кол-
леги из Исследовательского института Фелса (R.B. McCall et а1" 1972)
провели исследование взаимосвязей поведения младенца на основе подхо-
да Ж. Пиаже. Проводя довольно тонкий статистический анализ взаимо-
корреляций одних и тех же и разных навыков, как свойственных только
одному какому-то возрасту, так и свойственных всем возрастам, иссле-
дователи выявляли в поведении младенца приметы его последующего
развития. Хотя результаты носят предварительный и лишь вероят-
ностный характер, авторы приводят описания основного компонента ин-
теллекта ребенка для каждых 6 мес первых двух лет его жизни. Эти опи-
сания чем-то похожи на <последовательное развитие> Ж. Пиаже. Основ-
ные тенденции развития, свойственные 6, 12, 18и 24 мес, суммируются
соответственно следующим образом: 1) манипуляции, производимые
вследствие случайных перцептивных реакций; 2) подражание сложному
двигательному и социально-звуко-вербальному поведению; 3) понима-
ние слов и называние предметов; 4) последующее развитие словесно-
го аппарата, в том числе беглая речь и ее грамматическая правиль-
ность.
Независимо от теоретических вомижиистси иидиниучых гипотез, из
исследования Р. Маккола и его коллег следует один несомненный вывод,
что качественные сдвиги в преобладающем в разных возрастах поведе-
нии не позволяют принять концепцию о <постоянной и единой> общей
интеллектуальной способности (R.B. McCall et а1" 1972, р. 746). К
этому же выводу пришел и М. Льюис (М. Lewis, 1973). Используя ре-
зультаты собственного исследования и уже опубликованных работ,
М. Льюис описывает выполнение интеллектуальных тестов младенцами
как нестабильное и неединообразное. Отрицательные корреляции можно
установить даже при интервалах между тестированиями меньше 3 мес;
корреляции с выполнением одной и той же или разных шкал в возрасте
двух лет и старше обычно статистически незначимы. Более того,
столь же незначительные корреляции свойственны выполнению ребен-
ком в одном и том же возрасте разных шкал. Результаты были полу-
чены как с помощью стандартизированных методов типа шкал развития
младенца Бейли, так и с помощью порядковых шкал типа шкал Пиаже
(A.W.Gottfried, N.Brody, 1975; W.L. King, B.Seegmiller, 1971; M.Lewis,
H. Me Gurk, 1972). Вместо традиционной модели <постоянно развивае-
мого общего интеллекта> М. Льюис выдвигает интеракционистскую точ-
" ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ло 70-х гг. принесли определенное разочарование и заметное замеша-
тельство в отношении целей, методов и эффективности коррекционных
учебных программ для дошкольников типа программы опережающего
обучения. Предназначенные главным образом для повышения общей
подготовки культурно неразвитых детей, эти программы достаточно раз-
нообразны и в своих методах и результатах. В основном это были со-
зданные на скорую руку и без ясного понимания поставленных целей
проекты, и только немногие из них привели к заметному улучшению
в подготовке культурно неразвитых детей, но эти улучшения часто носи-
ли ограниченный и кратковременный характер (J.C. Stanley, 1972).
В такой обстановке Отдел развития ребенка департамента здравоох-
ранения, образования и социального обеспечения США провел совеща-
ние комиссии экспертов с тем, чтобы попытаться уяснить, что означает
понятие <социальная компетентность> применительно к раннему детству
(S. В. Anderson, S. Messick, 1974). Комиссия пришла к соглашению отно-
сительно того, что социальная компетентность содержит в себе нечто
большее, чем традиционное понятие общего интеллекта. После обсужде-
ния разнообразных подходов и нескольких трудных теоретических во-
просов комиссией был составлен список 29 компонентов социальной
компетентности, который может служить основой для определения задач
коррекционных программ. В этот список помимо когнитивных вошли
эмоциональные, мотивационные факторы, а также факторы, связанные
с особенностями отношения индивида к внешнему миру. Сами компо-
ненты были расположены в порядке усложнения от простого чувства
самосохранения и дифференцированного представления о себе до вер-
бальных и количественных представлений, креативного мышления, чув-
ства юмора, умения играть и фантазировать. Для оценки этих компонен-
тов требуется не только большое разнообразие тестов, но и другие
методы измерения, такие, как субъективные оценки, записи данных
и прямые наблюдения. Немногие из коррекционных программ, если во-
обще такие возможны, могут отвечать всем задачам сразу, поэтому от-
бор этих задач должен делаться в достаточно продуманной форме и от-
ражаться не только на методике коррекционной программы, но и на ее
оценке.
На важность оценки эффективности коррекционной программы
с точки зрения конкретных навыков (когнитивных или некогнитивных),
улучшить которые предназначена программа, указывал М. Льюис
(М. Lewis, 1973). В соответствии со своими представлениями о специфич-
ности развития поведения в раннем детстве М. Льюис обращает вни-
мание на важность измерения конкретных навыков, а не на использова-
ние IQ или других общих показателей развития. Не следует рассчиты-
вать на то, что тренировка сенсомоторных функций улучшит вербальные
навыки. Уровень развития представления о постоянстве объекта нужно
оценивать с помощью теста на постоянство объекта и т.д. Кроме того,
содержание коррекционных программ должно быть таким, чтобы отве-
чать потребностям конкретного ребенка, определяемым достигнутым им
уровнем в развитии специфических навыков.
И. Сигель (1. Е. Sigel, 1973) дает глубокий анализ дошкольных про-
грамм с точки зрения имеющихся знаний о развитии ребенка и методах
его обучения. В соответствии с этим он рекомендует для оценки степени
развития навыков, достигнутой с помощью программ обучения, исполь-
--""" " "" """п, r>f;iTTOft показатели, как
298
ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
IQ. Он подчеркивает важность процесса изменения соотношения разных
функций и характера развития, описываемого, например, в подходе
Ж. Пиаже. Он также считает необходимым пересмотреть цели обучения
в раннем детстве, выразив их в более конкретных понятиях.
Рис. 47. Возрастное снижение шкалирован-
ных показателей WAtS (J. Е. Doppelt,
W. L. Wallace, 1955, р. 323)
ПРОБЛЕМЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА ВЗРОСЛОГО
Возрастное снижение показателей теста интеллекта. Отличи-
тельной чертой векслеровской шкалы измерения интеллекта взрослых
(WAIS, гл. 9) было использование заниженных норм для подсчета стан-
дартных IQ. Напомним, что первичные показатели субтестов WAIS сна-
чала преобразуются в стандартные показатели М = 10 и ст = 3, затем пре-
образованные показатели соотносятся с показателями референтной груп-
пы из 500 человек в возрасте от 20 до 34 лет, входящих в выборку
стандартизации шкалы. Сумма шкалированных показателей по 11 субтес-
там используется для нахождения стандартного IQ в соответствующей
таблице возрастов. Впрочем, если просто брать суммы шкальных оценок,
то можно сравнить выполнение тестов разными возрастными группами
в виде единой непрерывной шкалы. На рис. 47 показываются средние
значения (М) таких суммарных шкальных показателей для возраст-
ных уровней, включенных в национальную выборку стандартизации,
и для более ограниченной выборки людей пожилого возраста, состоя-
щей из 475 человек в возрасте от 60 лет и старше (J.E. Doppelt,
W.L. Wallace, 1955).
Как видно из рисунка, показатели достигают пика в возрасте от 20
до 34 лет, а потом медленно снижа-
ются до возраста 60 лет. После 60 лет
IQ резко падает. Стандартное IQ на-
ходят соотнесением суммарного шка-
лированного показателя индивида с
нормой его возрастной группы. Та-
ким образом,, если индивид проявля-
ет возрастное снижение выполнения
теста, соответствующее возрастному
снижению в нормативной выборке,
его IQ будет оставаться постоянным.
Такой подход строится на допуще-
нии, что нормой для тестируемой
способности индивида является ее
снижение с возраста чуть старше 30
лет.
Два факта из данных стандарти-
зации шкалы Векслера имект отно-
шение к интерпретации возрастных
изменений. Во-первых, поскольку вы-
борка стандартизации является нор-
мативной выборкой, в ней должны
быть отражены качества всех возра-
стных групп населения (A. Anastasi,
1956). Вследствие роста образова-
тельного уровня населения в целом
группы более старшего возраста в
299 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ вопросы ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
каждый момент времени будут находиться по сравнению с группами моло-
дых людей на более низком уровне образования. Эти различия по уровню
образования ясно отражены в выборке стандартизации WAIS, в которой
максимум лет обучения в учебных заведениях приходится на возрастной
уровень 20-34 лет, а образовательный уровень постоянно снижается для
более старших возрастных групп. Эти возрастные различия в количестве
образования неизбежны, если выборка стандартизации репрезентативна
населению страны в момент, когда устанавливались нормы. Тем самым
различия в образовании усложняют интерпретацию наблюдаемого сниже-
ния показателей: более старшие возрастные группы из выборки стандарти-
зации могут хуже выполнить данный тест не потому, что они старше, а по-
тому, что они менее образованы по сравнению с более молодыми группа-
ми.
Во-вторых, из сравнения WAIS с тестом Векслера - Бельвью, стан-
дартизированного примерно 15 годами раньше, видно, что в выборке
стандартизации теста Векслера-Бельвью улучшение показателей прекра-
щается в более раннем по сравнению с выборкой WAIS возрасте, со-
ответственно раньше начинается и снижение. Проверкой распределения
образования в двух выборках было установлено, что изменения воз-
растных кривых идут параллельно изменениям в образовании, проис-
шедшим за это эремя в стране. Участники выборки стандартизации
WAIS в среднем образованнее представителей соответствующей возраст-
ной группы из выборки Векслера-Бельвью, так как последние обучались
15 годами ранее.
Результаты, полученные на выборке стандартизации шкал Векслера,
типичны для всех исследований возрастных изменений интеллекта
взрослых. Сравнения по поперечным срезам, когда люди разных возра-
стов исследуются в одно и то же время, вероятно, должны давать кажу-
щееся возрастное снижение, поскольку изменения в культурном уровне
совмещаются с возрастным фактором. Количество официально получен-
ного образования лишь одна из многих переменных, по которым могут
различаться возрастные группы. Другие культурные изменения связаны
с тем, что произошло в нашем обществе в течение второй половины на-
шего века; эти изменения делают жизненный опыт 20-летних и 70-летних
совершенно несравнимым. Несомненно, что изменения в средствах ком-
муникации, таких, как радио и телевидение, и в легкости передвижения
намного увеличивают уровень осведомленности, сказывающийся на раз-
витии индивида. Улучшение питания и медицинской помощи косвенно
также может влиять на развитие поведения индивида.
Лонгитюдные исследования, основанные на повторном тестирова-
нии одних и тех же людей в период от 5 до 40 лет, в большинстве слу-
чаев выявили противоположную тенденцию: с возрастом показатели уве-
личивались. Часть этих исследований проводилась с группами высокоин-
теллектуальных людей, таких, как выпускники колледжей или индивиды,
получившие высокий IQ (N.Bayley, M.H.Oden, 1955; R.B.Burns, 1966;
D.P. Campbell, 1965; J.D. Nisbet, 1957; W.A. Owens, 1953; 1966). По этой
причине некоторые из писавших утверждали, что подобные результаты
можно отнести только к людям с высоким интеллектуальным или обра-
зовательным уровнем и они неприменимы ко всей популяции. Однако
сходные данные были получены и в лонгитюдных исследованиях обыч-
ных людей (D.C.Charles, S.T.James, 1964; C.Eisdorfer, 1963;
---- - i --Л7:-. in-iA. о т тл>т T Rhimftnkrantz.
300 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
W.R.Wilkin, 1968) и умственно отсталых взрослых (W.R. Bailer,
D.C. Charles, E.L. Miller, 1967; A. Bell, J. Zubek, 1960; D.C. Charles, 1953).
Ни исследования по поперечным срезам, ни лонгитюдные исследова-
ния сами по себе не позволяют делать окончательные выводы относи-
тельно наблюдаемых возрастных изменений. Блестящий анализ методо-
логических трудностей каждого из подходов с разбором идеального
эксперимента дается в ряде публикаций (P.B.Baltes, 1968; A. R. Buss,
1973; A.D. Damon, 1965; L.R. Goulet, P.B. Baltes, 1970; R.G. Kuhlen, 1963;
J.R. Nesselroade, H.W. Reese, 1973; K.W. Schaie, 1965). По существу, для
того чтобы исключить влияние культурных изменений, нужно совме-
стить лонгитюдный подход с исследованием по поперечным срезам.
С одной стороны, возрастные различия в уровне образования могут при-
вести к фиктивному возрастному снижению выполнения тестов в иссле-
дованиях по поперечным срезам, а с другой-по мере того как индивид
становится старше, он сам подвергается действию культурных измене-
ний, могущих улучшить выполнение им интеллектуальных тестов.
В некоторых работах приводятся данные, позволяющие осуществить
по крайней мере частичный анализ факторов, влияющих на возрастное
изменение выполнения теста. В. Оуэнс (W.A. Owens, 1966) через 40 лет
провел повторное тестирование бывших первокурсников университета
штата Айова, а Д. Кэмпбелл (D. P. Campbell, 1965) через 25 лет сделал то
же самое с бывшими первокурсниками университета штата Миннесота.
Кроме того, он протестировал учившихся в это время первокурсников
соответствующих колледжей. Эти исследования позволили сравнить по
многим параметрам результаты двух групп, тестированных в одном
и том же возрасте с интервалом в 25 и 40 лет, и выполнение теста груп-
пами, тестированными в разные моменты времени. В обеих работах со-
общается, что повторно тестировавшиеся группы улучшили свои резуль-
таты по сравнению с более ранним выполнением теста, но их
выполнение примерно равнялось выполнению теста более молодой груп-
пой, впервые тестированной в более позднее время.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69