Хотя преобладают
задания вербального типа, тест также содержит задания с числовыми
аналогиями.
Процентильные нормы получены при исследовании приблизительно
1000 испытуемых из Станфорда, средний возраст которых равнялся 41
году, а также при исследовании более малочисленных выборок аспиран-
тов, старшекурсников колледжа-стипендиатов фонда Форда по наукам
о поведении, инженеров и научных сотрудников лаборатории элек-
тронных приборов военно-морских сил. В руководстве к тесту (дополне-
ние 1973 г.) приводятся значения и стандартные отклонения 20 дополни-
тельных выборок студентов и специалистов.
Коэффициенты надежности, полученные методом взаимозаменяемых
форм, колебались от 0,86 до 0,94. Результаты теста по мере роста уровня
образования испытуемых также постоянно росли и давали корреляции
в основном с вербальными тестами интеллекта, приблизительно равные
0,60. Значимые корреляции со среднегодовыми оценками получены для
7 выборок студентов колледжа, их значения колеблются от 0,26 до 0,59.
Приводятся также предполагаемые данные по другим сферам деятельно-
сти. Например, в двух группах управляющих фирмами, занимавшихся на
курсах повышения квалификации, результаты выполнения испытуемыми
288 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
способности критически и аналитически мыслить на уровне 0,40-0,45, а
в группе из 200 опытных преподавателей начальной и средней школ
данные по СМТ коррелировали на уровне 0,54 со шкалой, измеряющей
способности учителя работать с одаренными детьми. Очевидно, учите-
лям, которые сами по себе имеют по тесту высокие результаты, легче ра-
ботать с такими детьми.
В силу своих уникальных качеств тест владения понятием может
оказаться полезным при решении некоторых задач тестирования. Вместе
с тем ясно, что не существует метода, который мог бы использоваться
или интерпретироваться заранее установленным образом. Многозначная
интерпретация показателей СМТ требует внимательного изучения всех
приведенных в руководстве данных и по возможности должна допол-
няться локальными нормами.
ГЛАВА 12. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ
ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
На психологические тесты следует смотреть как на орудие труда, эффек-
тивность которого зависит от знаний, навыков и честности того, кто его
применяет. Молоток может послужить при изготовлении грубого кухон-
ного стола и изящного шкафчика, а может стать средством нападения.
Поскольку психологические тесты измеряют поведение, то интерпрета-
ция их результатов невозможна без знания человеческого поведения.
Психологические тесты не могут быть правильно применены вне связи
с психологической наукой. Знакомство с соответствующими исследова-
ниями поведения необходимо не только создателю теста, но и человеку,
использующему его.
Неизбежным следствием распространения и усложнения научных ис-
следований является специализация интересов и функций занимающихся
этими исследованиями людей. Такая специализация сказывается на отно-
шении психологического тестирования к основным направлениям совре-
менной психологии (A. Anastasi, 1967). Специалисты в психометрии, раз-
рабатывая методическую сторону тестов, доводят ее до поистине
идеального совершенстаа. Но предоставляя технически совершенные ме-
тодики, они относительно мало заботятся о том, чтобы пользующиеся
тестами люди имели соответствующие психологические представления,
без которых невозможно правильное применение этих методик. В ре-
зультате устаревшие интерпретации выполнения теста продолжают су-
ществовать вопреки данным исследований по затрачиваемому тестом
поведению. Определенная разобщенность психологического тестирова-
ния и других областей психологии и как следствие неправильное исполь-
зование и интерпретация тестов объясняют в какой-то мере неудовлетво-
ренность общественности в 50-60-е гг. состоянием тестирования. Обсу-
ждаемые в этой главе проблемы в основном касаются тех сведений из
исследований по психологии, использование которых может улучшить
эффективность тестов интеллекта, а также помочь избежать распростра-
ненных заблуждений относительно IQ и аналогичных показателей.
289 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
ЛОНГИТЮДНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
Важным подходом к объяснению понятия <интеллект> является изучение
индивида через длительные промежутки времени. Хотя такие исследова-
ния можно рассматривать как относящиеся к долговременной прогно-
стической валидности конкретных тестов, они позволяют также делать
более общие выводы относительно природы интеллекта и смысла IQ.
Когда считалось, что интеллект в значительной степени связан
с врожденными возможностями индивида, то на IQ смотрели как на не-
что остающееся практически неизменным на протяжении всей жизни че-
ловека. Любые наблюдавшиеся при повторном тестировании изменения
IQ приписывались недостаткам методик: либо недостаточной надежно-
сти, либо плохому отбору тестируемых функций. Однако по мере иссле-
дования природы интеллекта пришли к пониманию, что интеллект как
таковой явление сложное и динамичное. В последующих разделах рас-
сматриваются основные результаты лонгитюдного изучения интеллекта
и обсуждаются условия стабильности и нестабильности IQ.
Стабильность IQ. Основная масса имеющихся данных показы-
вает, что в период обучения в начальной и средней школе, а также в кол-
ледже выполнение интеллектуальных тестов остается в целом неиз-
менным (A.Anastasi, 1958 а, р. 232-238; R.B.McCall.M.I.Appelbaum,
P. S. Hogarty, 1973). Например, шведский исследователь Т. Хасен
(Т. Husen, 1951) на сравнительно случайной выборке получил корреля-
цию 0,72 между тестовыми показателями 613 мальчиков-третьеклассни-
ков и их же показателями, полученными через 10 лет при поступлении на
службу в армию. Еще один шведский исследователь К. Хернквист
( К. Hamqvist, 1968) сообщает о корреляции на уровне 0,78 между теста-
ми, проведенными на более чем 4500 лицах мужского пола в возрасте от
13 до 18 лет. Даже тестирование дошкольников дает довольно высокие
корреляции с более поздним повторным тестированием. В лонгитюдном
исследовании 140 детей, проведенном в Исследовательском институте
Фелса (L.W. Sontag, С. Т. Baker, V.L. Nelson, 1958), результаты по тестам
Станфорд-Бине, полученные детьми 3 лет, коррелировали с их же ре-
зультатами в 4-летнем возрасте на уровне 0,83. Корреляции показателей
тестов 3-летних детей по мере увеличения временного интервала между
очередными тестированиями уменьшались, но к 12 годам они все еще
были достаточно высоки-0,46. В связи с тестом Станфорд-Бине К. Бре-
двейем, К. Томпсоном и Р. Крейвенсом (К.Р. Bradway, C.W. Thompson,
R. В. Cravens, 1958) было проведено катамнестическое исследование де-
тей из выборки стандартизации Станфорд-Бине 1937 г., впервые тести-
ровавшихся в возрасте от 2 до 5,5 лет. Исходные IQ коррелировали на
уровне 0,65 с результатами повторного тестирования через 10 лет, на
уровне 0,59-через 25 лет. Корреляция между повторным тестированием
через 10 лет (средний возраст 14 лет) и через 25 лет (средний возраст 29
лет) равнялась 0,85.
Как и следовало ожидать, корреляции при повторных тестированиях
были тем выше, чем короче интервал между тестами. Кроме того, при
одном и том же интервале в повторениях теста корреляции между ними
становятся тем выше, чем старше дети. Влияние возраста и межтестово-
го интервала на величину корреляции тестовых результатов сказывается
" "е.пеленной регулярностью и поэтому легко предсказуемо (R.L.
г"п,цце g возрастом стабильности IQ объяс-
290 ТЕСТЫ ОБЩЕГО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
няется кумулятивным характером интеллектуального развития,-ведь
в каждом возрасте интеллект индивида есть сумма уже имеющихся
и вновь приобретенных навыков и знаний. Даже если вновь приобретае-
мое никак не связано с уже имеющимся у индивида, постоянное улучше-
ние уровня выполнения теста можно объяснить пропорциональным уве-
личением с возрастом общего количества навыков и знаний. Вот почему
прогноз относительно IQ на основе результатов 10-летнего ребенка для
возраста 16 лет будет более точным, чем прогноз на основе результатов
3-летнего для 9 лет, ведь показатели 10-летнего отражают большую по-
ловину того, что будет иметь 16-летний, а показатели З-летнего-весьма
незначительную часть из того, чем будет обладать индивид в 9 лет.
Дж. Андерсон (J.E. Anderson, 1940, р. 394) объяснял связь ежду последо-
вательными результатами тестирования гипотезой перекрытия. Он ут-
верждал, что, поскольку подрастающий индивид не утрачивает уже
приобретенное, константность IQ является в основном проявлением от-
ношения часть-целое или отношения перекрытия. В подтверждение своей
гипотезы Дж. Андерсон подсчитал серию корреляций между первона-
чальными и конечными <показателями>, полученными с помощью тасо-
вания карт, и случайными числами. Корреляции этого типа зависят ис-
ключительно от степени совпадения последовательных измерений
и непосредственно согласуются с эмпирическими корреляциями результа-
тов теста интеллекта и его повторениями, приведенными в трех опубли-
кованных лонгитюдных исследованиях. Фактически тестовые показатели
дают даже несколько более низкие корреляции, что Дж. Андерсон объяс-
няет действием таких факторов, как ошибки измерения и возрастные из-
менения содержания теста.
Хотя гипотеза перекрытия отчасти объясняет возрастание по мере
развития индивида стабильности IQ, заслуживают рассмотрения два до-
полнительных обстоятельства. Первое-это стабильность окружения,
свойственная периоду развития большинства индивидов. Дети обычно
растут в одной и той же семье, социоэкономической и культурной среде.
Для них нетипична смена, например, обстановки, стимулирующей интел-
лектуальное развитие, на условия, препятствующие такому развитию.
Следовательно, любые (благоприятные или неблагоприятные) условия,
характерные для какой-либо стадии развития ребенка, обычно сохра-
няются от одного тестирования до другого.
Второе обстоятельство, сказывающееся на общей стабильности IQ,
связано с влиянием имеющихся навыков обучения на последующее обуче-
ние. Индивид не только сохраняет прежние знания, но многие из них ста-
новятся средством для последующего обучения. Таким образом, тот, кто
преуспел в приобретении интеллектуальных навыков и знаний в любое
время, более способен извлечь пользу из последующего, обучения. Поня-
тие <готовность к обучению> есть отражение этого общего принципа.
Последовательный характер обучения принимается во внимание в уже
обсуждавшемся подходе Ж. Пиаже к умственному развитию, а также
в различных индивидуализированных учебных программах.
Тот же самый принцип лежит в основе программы опережающего
обучения и других коррекционных программ обучения культурно нераз-
витых детей дошкольного возраста (B.S. Bloom, A. Davis, R. Hess, 1965;
~ "- -n 1966: I.E.Sigel, 1973; J.C.Stanley, 1972;
"--" w-roM недо-
291 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ТЕСТИРОВАНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА
в школе, они по мере перехода из класса в класс могли бы все сильнее
отставать в усвоении школьной программы.
Следует добавить, что предпосылки обучения включают не только
такие интеллектуальные навыки, как владение языком и количественны-
ми понятиями, но также установки, интересы, мотивацию, способы реше-
ния проблем, реакцию на неудачи, представление о себе и другие лич-
ностные качества.
Цель коррекционных программ обучения-выработать у детей навы-
ки, необходимые для последующего обучения в школе. Разумеется, с по-
мощью этих программ предполагается нарушить стабильность IQ, ко-
торый в противном случае остался бы низким. Коррекционные
программы обучения-один из примеров обсуждавшегося в главе 7 взаи-
модействия первоначального результата и отношения к предсказанию
результатов последующих. Что интеллектуальным навыкам можно эф-
фективно обучать и взрослых, доказывается многообещающим исследо-
ванием, о котором сообщает А. Вимби (А.Е. Whimbey, 1975), назвавший
такое обучение когнитивной терапией.
Нестабильность IQ. Корреляционное изучение стабильности поз-
волило получить статистические данные, пригодные для групповых пред-
сказаний. По причинам, о которых говорилось выше, IQ сохраняет по-
стоянство в статистическом смысле этого слова. Вместе с тем изучение
отдельных индивидов выявило значительные смещения IQ как в сторону
улучшения, так и ухудшения Резкие возрастания или спады IQ могут
быть следствием значительных изменений в жизни ребенка. Коренные
изменения в структуре семьи или домашней обстановке, помещение
в детский дом, тяжелая или продолжительная болезнь, лечебные или
коррективные программы-вот примеры событий, могущих изменить по-
следующее интеллектуальное развитие ребенка. Но даже у детей, остаю-
щихся в прежних условиях, могут появляться при повторном тестирова-
нии значительные возрастания или падения IQ. Конечно, эти изменения
означают, что ребенок развивается быстрее или медленней, чем норма-
тивная популяция, на которой тест был стандартизован. Обычно у куль-
турно неразвитых детей с возрастом IQ снижается, в то время как у раз-
витых детей он повышается. Исследования специфических особенностей
окружения и самих детей интересны как с теоретической, так и с практи-
. ческой точек зрения.
Типичные данные о величине индивидуальных изменений IQ приво-
дятся в исследовании Калифорнийского университета. При анализе ре-
зультатов повторного тестирования 222 человек, по утверждению
М. Гонзика, Дж. Макфарлейна и Л. Аллен (М. P. Honzik,
J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948), индивидуальные IQ меняются на величи-
ну до 50 ед. В период от 6 до 18 лет, когда средние корреляции между
См., например, работы: N. Bayley, 1955; N. Bayley, E.S. Schaefer, 1964; К. P. Brad-
way, 1945; K.P.Bradway, N.M.Robinson, 1961; N.Haan, 1963; М. P. Honzik,
J.W. Macfarlane, L. Alien, 1948;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69