Я преподаю уже пять лет, и каждый год у меня около пятидесяти учеников, так вот из двухсот пятидесяти моих учеников за все это время на этот вопрос мне не ответил ни один человек. Более того, по их мнению, сам вопрос лишен смысла: то, чему равны все эти синусы и косинусы (так же, впрочем, как и все остальные знания, которыми их пичкали в школе, а теперь продолжают пичкать в университете), это просто некая данность, которую нужно запомнить. И вот каждый год я, как последний зануда, пытаюсь их в этом разубеждать, пытаюсь рассказывать, что откуда берется, какое отношение все это имеет к миру, в котором мы живем, тужусь изо всех сил рассказывать так, чтобы было интересно, а они смотрят на меня, как на придурка, и терпеливо ждут, когда же я, наконец, угомонюсь, и сообщу им, что, собственно, нужно заучить наизусть. Своим большим успехом я считаю, если к концу семестра один или два человека из группы пару раз зададут мне вопрос «почему?». Но достичь этого мне удается не каждый год…
С преподаванием физики дела обстоят похоже, только рассказывать про это скучно: здесь не так много смешного. Потому очень кратко (просто для полноты картины): курс физики в первом семестре в университете имени Пьера и Марии Кюри начинается почему-то с линейной оптики — при этом, параллельно, на лабораторных занятиях студенты зачем-то изучают осциллограф. Затем два занятия подряд они вынуждены зубрить наизусть огромную таблицу с размерностями физических величин (т. е. как выражается в килограммах, секундах и метрах, скажем, гравитационная постоянная, и т. п. — замечу попутно — при этом, они понятия не имеют, что такое гравитационная постоянная). Затем — механика (столкновения шариков, равновесие сил и т. п.), и, наконец, венчает осенний семестр почему-то гидродинамика. Почему именно такая выборка? Понятия не имею! Полагаю, это то немногое, что знает главный координатор (и лектор) нашей секции. Почему именно в таком порядке? Да, собственно, какая разница, в каком порядке все это зубрить?..
Бедные Мария и Пьер Кюри… Они на том свете, небось, места себе не находят от стыда.
Попробую предложить отдаленную аналогию всей этой ахинеи для гуманитариев. Представьте себе, что программа университетского курса под названием «Русская литература» состоит из следующих разделов: 1. Творчество А. П. Чехова. 2. Лингвистический анализ произведений русских и советских писателей XIX-го и XX-го века. 3. «Слово о полку Игореве». 4. Творчество А. Платонова. И на этом все…
Что же касается аспирантов Эколь Нормаль Суперьер (т. е. тех, которые «супер-самые-самые»), то здесь ситуация совершенно иная. Эти ребята прошли такой суровый отбор, что ни вольных фантазеров, ни, тем более, разгильдяев здесь уже не встретишь. Более того, и с дробями у них все в порядке, и алгебру они знают прекрасно, и еще много-много всего, что им полагается знать к этому возрасту. Они очень целеустремленные, работоспособные и исполнительные, и с диссертациями у них, я уверен, будет все в полном порядке. Одна беда: думать они не умеют совершенно. Исполнить указанные, четко сформулированные преподавателем манипуляции — это пожалуйста; что-нибудь выучить, запомнить — это сколько угодно. А вот думать — никак. Эта функция организма у них, увы, атрофирована полностью. Ну а, кроме того, теоретическую физику они, конечно, не знают совершенно. То есть они, конечно, знают массу всевозможных вещей, но это какая-то пестрая, совершенно хаотичная мозаика из массы всевозможных маленьких «знаний», которые они с успехом могут использовать, только если вопросы им приготовлены в соответствии с заранее оговоренными правилами, совместимыми с этой мозаикой. Например, если такому аспиранту задается некий вопрос, то ответом на него должно быть либо «знание А», либо «знание В», либо «знание С», потому что если это ни А, ни В, ни С, то он станет в ступор, который называется «так не бывает!». Хотя, конечно, и у аспирантов бывают довольно смешные дыры в знаниях, но тут эти несчастные детишки совершенно не виноваты: это преподаватели у них были такие. Например, из года в год, я обнаруживаю, что никто из моих слушателей (аспирантов последнего года Эколь Нормаль Суперьер!) не способен взять Гауссов интеграл, и вообще не имеет представления о том, что это такое. Ну, это как если бы человек писал диссертацию, скажем, о месте природы в поэзии позднего Пушкина, и при этом не имел представления о том, что такое синонимы. Но вообще, конечно, из этих аспирантов получатся прекрасные исполнители. Как те «роботы-исполнители», из давнего фильма «Москва-Кассиопея»… И поэтому мне больше нравится преподавать первокурсникам Университета: там все-таки еще есть хоть небольшая надежда кого-то чему-то научить…
В этом учебном году на семестровой контрольной одной из задач была вот какая (я думаю наши восьми-, а может и семиклассники ее бы оценили): «Воздушный шар летит в одном направлении со скоростью 20 км/час в течение 1-го часа и 45-ти минут. Затем направление движения меняется на заданный угол (2#2), и воздушный шар летит еще 1 час и 45 минут с той же скоростью. Найти расстояние от точки старта до точки приземления». Перед контрольной на протяжении двух недель среди преподавателей университета шла бурная дискуссия: не слишком ли сложна эта задача для наших студентов? В конце концов, решили рискнуть выставить ее на контрольную, но с условием, что те, кто ее решит, получат дополнительно несколько премиальных очков. Затем, в помощь преподавателям, которые будут проверять студенческие работы, автор этой задачи распространил для нас ее решение. Решение занимало половину страницы и было неправильным. Когда я это заметил и поднял было визг, несколько моих коллег меня тут же успокоило очень простым аргументом: «Чего ты нервничаешь? все равно эту задачу никто не решит…». И они оказались правы. Из полутора сотен студентов, писавших контрольную, эту задачу решило только два человека (и это были китайцы). Из моих пятидесяти учеников примерно половина даже не попыталась ее решать. А у тех, кто сделал такую попытку, спектр полученных ответов простирался от 104 метров до 108 500 километров. Отдавая работу той студентке, которая умудрилась получить расстояние в 108 тысяч километров, я попытался было воззвать к ее здравому смыслу, дескать, ведь это два с половиной раза облететь вокруг Земного шара! Но она мне достойно ответила: «Да, я уже знаю: это неправильное решение». Такие вот дела…
Мне неизвестно, сколько времени здесь продолжается весь этот образовательный «апокалипсис» — может, лет десять, может, чуть меньше, — но то, что в школы уже пришли преподаватели «нового поколения» — выпускники таких вот университетов — это точно. Я это вижу по своим ученикам.
Что же касается моих коллег — нынешней университетской профессуры… Нет, с арифметикой у них все в порядке, и вообще, в каком-то смысле, все они довольно грамотные люди — стареющее вымирающее поколение. Но, с другой стороны, когда происходит такой всеобщий бардак в образовании, вольно или невольно, но тупеют все — не только ученики, но и преподаватели. Видимо, это какой-то неизбежный закон природы. Разврат развращает…[217]»
Австрия: Медицинское образование в Австрии в девяностых годах находилось в сильном организационном и квалификационном упадке. В 2005–2006 году правительство с большими усилиями провело в жизнь образовательную реформу, которая несколько улучшила положение, но, честно говоря, не намного. Попробую проанализировать несколько аспектов этого образования до и после реформы.
1. Вступительные экзамены. До середины двухтысячных годов не было никаких вступительных экзаменов, равно как и ограничения количества ежегодно поступающих студентов. Любой человек мог идти учиться на врача сразу после окончания гимназии. В итоге, ежегодно поступали несколько тысяч абитуриентов, а заканчивали из них — несколько сотен. То есть количество студентов в процессе учёбы уменьшалось в десять (!) раз. Записывались на учёбу по следующим причинам: из любопытства, чтобы «попробовать себя в медицине», чтобы учиться одновременно на двух-трёх направлениях, а потом выбирать и, наконец, чтобы стать врачом. Трудно представить себе, сколько денег было выброшено и сколько образовательных ресурсов затрачено на тех, кто «пробовал» это направление учёбы. Университеты выпускали безработных врачей, ибо докторов было гораздо больше, чем рабочих мест. После реформы появился сложный, многоуровневый вступительный экзамен, пройдя который студентами становились несколько сотен человек, в зависимости от величины университета. Благодаря реформе, за прошедшие годы сильно сократился разрыв между количеством «свежеиспечённых» врачей и рабочих мест. Но стали происходить интересные события. Вот что пишет одна из самых солидных газет Австрии — «Стандарт» («Der Standard»):
«Более 10 000, записавшихся на вступительные экзамены по медицине.
В июле 2010 года в трёх университетах Вены, Граца и Инсбрука записались на вступительный экзамен по медицине 10 434 человек, которые должны были бороться за 1500 учебных мест…»
Ситуация для ВУЗов на постсоветском пространстве совершенно нормальная. Однако дальше следует непредвиденный поворот:
«Из-за такого большого наплыва абитуриентов (в 2008 их было 8612 — прим. Я. С.) Венскому Университету пришлось арендовать несколько дополнительных помещений… 25 %, записавшихся на вступительный экзамен (а это более 2,5 тысяч человек. — прим. Я. С.) не приходят на него. Таким образом, дополнительные помещения были арендованы зря…»[218]
Далее по тексту предлагается ввести платную запись на экзамен, чтобы избежать злоупотреблений. Вы можете себе представить, чтобы из официально записанных на вступительные экзамены в государственных ВУЗах России не пришли 25 % абитуриентов? Наверное, у австрийцев до сих пор срабатывает старая, дореформенная закваска.
Ещё немного для тех наших сограждан, кто всё же захочет «пробиться» и поступить.
«В связи с «Установкой квот» Национальным советом Австрии от 1 марта 2006 года, на учебном направлении лечебного и стоматологического факультета введены квоты для поступающих. 75 % мест будут заняты гражданами Евросоюза с австрийским аттестатом зрелости, 20 % — гражданами Евросоюза с неавстрийским аттестатом зрелости и 5 % — абитуриентами из стран, не принадлежащих Евросоюзу».[219]
2. Длительность обучения. Как до реформы, так и после неё длительность университетского обучения медицине не ограниченна. Как правило, она составляет около десяти лет. Студенты вначале осваиваются, затем «втягиваются» в учебный процесс, затем едут на стажировку за границу, налаживают личную жизнь и уж потом, быстренько-быстренько стараются закончить затянувшуюся учёбу. Лишь меньшинство старается выучиться лет за семь-восемь. Многим студентам уже под сорок, учёбу они начали ещё в прошлом веке. С помощью реформы правительство постаралось исправить этот перекос, регулярно вводя посеместровую оплату за учёбу, но больших успехов не добилось. Студенты привычно «тянут» из родителей необходимые для учёбы деньги.
3. Процесс обучения. До реформы учёба выглядела следующим образом: студенты учили и сдавали один предмет за другим, а не многие параллельно, как мы к этому привыкли при советской и постсоветской системе. Вначале были практические занятия (протяжённостью 2–4 недели) и лекции с теорией, затем следовало самостоятельное изучение дома и сдача экзамена. В итоге, большинство студентов сидели не в ВУЗе, а за своими письменными столами и зубрили трудные, малопонятные науки. На лекции ходили так: во время практических занятий посещаемость была обязательной, во время всего учебного года — свободной. Так вот, на обычных лекциях посещаемость минимальная. Какой она была до реформы, такой и осталась.
Личный пример:
В университете на двери лекционного зала одного из основных медицинских предметов — акушерства и гинекологии — записка: «При наличии менее четырёх студентов в зале лекция отменяется». Перед глазами мысленно проносятся те же лекции в Одесском Государственном Университете и триста человек в аудитории. Думаю: «Нужно бы получше учить немецкий, ни хрена не понимаю!» Вхожу в зал. Там сидят два бесполых, стриженых, жующих жвачку существа в спорткостюмах, кедах и без грима, одно из них, судя по бюсту, — девушка. Входит убелённый сединами профессор, устало обводит взглядом довольно объёмную, но пустую аудиторию и объявляет отмену лекции из-за недостатка учащихся.
Процесс учёбы, осуществлявшийся большей частью в одиночку, на дому, приводил к печальным последствиям. Изучая один предмет за другим, студент не приобретал навыков целостного восприятия организма человека как сложной системы и болезни как процесса, затрагивающего весь организм. Учащийся лишь перескакивал с одного экзамена на другой, исправно покупая и вызубривая ворох книг и платных конспектов по заданной дисциплине. В итоге, по прошествии 6–7 лет учёбы он замечал, что «увяз» в начальных, доклинических предметах. Просыпалось желание поскорее окончить ВУЗ, человек начинал в судорожной спешке учить и сдавать все клинические экзамены, затрачивая порой ничтожное время на изучение огромных по объёму и важности дисциплин. Ошеломляющий пример, который оценят не только медики: на изучение внутренних болезней (терапии) у многих местных студентов порой уходило и до сих пор уходит 4–5 недель! Детских болезней — 2–3 недели! По-моему, можно дальше не продолжать. Кто знаком с советской и постсоветской системой, вспомнит, что детские и внутренние болезни изучаются годами. Вы хотели бы попасть сами или с вашим ребёнком в руки такого специалиста? Я — нет. Конечно же, этих знаний было недостаточно, чтобы получить «отлично», но на «троечку» вполне хватало.
Реформа ввела т. н. модульную систему обучения, где берутся несколько отдельных дисциплин и изучаются в течение пяти недель с обязательным посещением лекций и занятий модуля — как доклинических, так и клинических.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54