З. И. Белоусова,
Л. И. Мищик

Психодиагностика
в начальной школе
Методическое пособие
для практического психолога
и учителя начальной школы
Запорожье - <Полиграф> - 199

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Белоусова Зинаида Игнатьевна - кандидат педаго-
ических паук, доцент кафедры педагогики и психоло-
[III Запорожскою госуннверснтета, читает лекции по
ощей II возрастпоп психологии, конфликтологли и пси-
лопш общения.
Белоусова 3, И., Бойко В. Э., Мищик Л. И.
Б 43 Пенходиагностика в начальной школе
Запорожье: <Полиграф>,
1994.- 192 с. 57: нл.
В учебном пособии <Психодиагностика ц начальной ш1;о.1е>,
адресованном учителю начальной школы и праптическому
психологу, дается определение, сущность, содержание и виды
школьной психодиагностики.
Разделы книги посвящены проблеме психической индиви-
дуальности ребенка младшего школьного возраста. Характе.
рияуется психодиагностическая (функция учителя начальныч
классов и ее роль в развитии учащегося. Представлены раз-
работки восьми видов психодиагностики, а также рекоменда-
ции и советы родителям. Книга может быть использована
и практическим психологом, и педагогом, и родительской об
ществеипостыо.
Бойко Вера Эдуардовна - преподаватель кафедры
едагогики и психологии Запорожского госуниверситета,
роводнт семинарские и лабораторные занятия по об-
1сй и возрастной психологии и конфликтологии.
Мищик Людмила Ивановна - кандидат педагогн-
ских паук, доцент, заведующая кафедрой педагогики
психологии Запорожского госуниверситета.
ББК 88.840.302.с.я 77
4303000000-01 ,
Б - бс:} об.].
С 3. И. Белоусова, 1994.
Ъ <Полиграф>, художественно-
техническое оформление, 1994
ВВЕДЕНИЕ
формирование личности происходит интенсиднс
реждс всего в школьные годы. Поэтому перед школок
третеленно и четко были поставлены задачи-уде-
[ять основное внимание развитию личности ребенка,
важать, знать и изучать их индивидуальные особен-
ости, создавать условия, обеспечивающие становление
ворческих способностей каждого учащегося.
Ситуация, в которой оказалась школа, крайне слож-
, II вызвана целым комплексом исторических, нацио-
(альных, культурных, экономических, политических и
оциальных причин. Многие составляющие системы обу-
[ения, такие как классно-урочная система, универсали-
>ация программы обучения и воспитания, уравнивавшие
1етей по способностям и ориентация на некоего <сред-
)его> учащегося, увеличение времени пребывания в
иколе до максимально возможного (10-II лет) и др.
1ракт11ческ]1 исчерпали свои продуктивные возмож-
10СТ11.
Многие авторы (Амонашвили Ш. А., Бабанский
О. К., Бодалев А. А., Гильбух Ю. 3., Дубровина И. В.,
>абродиц Ю. М. и др.) указывают на отрицательный
побочный> эффект этой системы-деиндивидуализация
Обучения, универсализация и чрезмерная коллективиза-
ция, сведение неформального общения учителя и учени-
к минимуму, поглощение задач воспитания задачами
"общения знаний, психофизиологические перегрузки,
торитаризм общения и, наконец, дидактогения.
В результате возникает глубокая неудовлетворен-
ность учащихся общением со взрослыми, что свидетель-
в>ет о неблагополучном духовном состоянии общест-
о разрыве связи между старшими и младшими по
гениями.
Научно-практический анализ (Лсоитьев Л. Н., Д
пыдоп В. В., Дибровпч А. Б., Зязуи II. А., Лисина М. 1
и др.) и осознание того, что происходит п системе и
родного образования, показывают, что в настоят
время школа испытывает значительные трудноет
одна из причин которых, видимо, заключается в то
что обучение и воспитание весьма непрофессионалы
опираются на комплекс психологических знаний о во
растных и индивидуальных особенностях личности уч
щегося. Например, при разработке учебно-воспнтател
ных задач органы образования порой лишь декларируй
необходимость развития личности ребенка. Однако оце
ку деятельности школы производят без учета психол
гическпх характеристик учащихся, параметров их псих]
ческого развития. Уровень учебно-воспитательпо1
процесса определяется тем, каковы знания и умсни
учащихся. Этого недостаточно, ибо не дает цельно
картины возрастно-личностного развития каждог
школьника, не раскрывает того, насколько эффективны
является сам учебно-воспитательный процесс. .
Учитель не всегда может выявить (и это не его ви
на) причины различного рода трудностей в учебно-во(
питательной работе с учащимися разного возраста, про)
позировать отклонения в умственном и личностном ра:
витии ребенка, помочь ему в решении конфликтны
проблем. Учитель, используя в основном свои впечатл
пня о ребенке, часто не знает в достаточной мере истш
ных мотивов его поступков и действий, а ученик не чу1
ствует с его стороны личностного внимания, связанног
с таким профессиональным качеством педагога как э
патнйность, т. е. умение сопереживать, сочувствовал
содействовать. Именно поэтому у школьников возиикае
закомплексованность, тревожность, перегрузка, стра,
перед учебными трудностями, перед школьной отметкой
Традиционные отметки, например, в глазах многи,
учителей выступают чуть ли не главным средством фор
мирования мотивов учения, становясь, в свою очередь
основным регулятором жизненных отношений учащихс;
в их микросоциальной среде. Активная самостоятель
пая учебная деятельность учащихся возможна лишь пр
организации процесса обучения, направленного на раз)
витие их личности (П. С. Выготский, Д. Н. Узнадз>
Д. Н. Леонтьев).
Введение в жизнь школы аппарата психологическо
службы поможет не только этим работникам, но и учи
телям внедрить новейшие достижения психологической
науки в повседневную практику школы, реализовать
<гуманистический принцип>, в основе которого лежич
обучение во имя развития личности ребенка, укрепление
гуманных, нравственных отношений к людям, к себе,
природе, труду, окружающему миру, бережное внимание
к виугреннему миру учащегося, обогащение его душев-
ною и духовного потенциала.
По мнению академика Ш. А. Амонашвили одну из
важнейших педагогических задач школа видит в том,
ччобы жизнь в ней была полнокровной, яркой, эмоцио-
нально богатой, а само обучение переживалось бы ре-
бёнком как процесс познання, приносящий радость.
За последние несколько десятилетий школьная прак-
[ика обучения, возведенная в теорию и обобщенную в
учебниках педагогики, дидактики и частных методик,
все больше именуют <традиционной>. Главной ее осо-
бенностью является императивность, априорно предпо-
лагающей. что без принуждения невозможно приобщать
детей к обучению. Императивность обучения иаклады-
ваег свою печать на характер деятельности учителя и
его взаимодействия с учащимися. Статус педагога в им-
перативном обучении обусловлен его обучающей деятель-
ностью: учитель объясняет, учит, показывает, диктует,
упражняет, спрашивает, контролирует, оценивает; уча-
щиеся обязаны внимательно слушать, наблюдать, запо-
минать, заучивать, отвечать.
Если же ученик не хочет этого делать, учитель
сразу реализует разнообразные санкции, широко изве-
стные в сегодняшней школе. В. А. Сухомлинский считал
возможным приохотить ребенка к учению путем позна-
ния истины в совместной заинтересованной деятельности
с педагогом, поэтому созидание таких отношений явля-
ется специальной педагогической задачей. Чтобы решить
эту сложную задачу необходимо рассматривать ребенка
как целостную личность, участвующую на равных в
процессе обучения. Личность учащегося определяется
в целом системой ее потребностей, мотивов, установок,
ориентацией убеждений и ценностей.
Под традиционным вопросом дидактики <Кого
УЧИТЬ?> мыслится личность ребенка, а не его отдельных
психические процессы - память, мышление речь, вни-
мание и т. и.
По мнению Л. С. Выготского развитие психики, лич-
ности ребенка имеет социальную природу и его петочни-
льДрнеш
ком являртся сотрудничество и обучение. Развивая эт
идею, вслущие специалисты в области педагогики и пси
л().101-И11 обучения (Ш. Л. Амонашвнли, В. А. Сухом
.1И11СК11Й, Л. В. Занков, Г. С. Костюк II др.) считают веду
1Н11М нс императивный подход к детям в педагоп[ческо\
процессе, а .-шчностпо-гуманпый. Кроме того, необходп
мо владеть методикой, технологией реализации это
подхода в процессе обучения.
Учитель не без помощи школьной психологическое
службы должен искать пути более полного, совершенного.
искусного II творческого разрешения вопросов обучения
II воспитания на основе возрастно-индивидуального пол-
хода. Опираясь на теоретико-практические знания педа-
гогики и психологии, педагог должен своевременно пре-
дупреждать, прогнозировать и разрешать конфликты.
вселяя в учащихся радость, заботу, уверенность и опти-
мизм. Педагог-первоиспытатель теоретических реко-
мендаций, он можег II должен убедительно доказать их
жизненность или опровергнуть их. Он должен повседнев-
но реализовывать принцип индивидуального подхода на
основе знаний индивидуально-психологических особен
ностей школьника каждого возраста.
По мнению Ю. 3. Гнльбуха дефицит психодиагно-
стического мастерства современного учителя должен быть1
устранен. В мобилизации всех средств, которые помоглг
бы школьной психологической службе вместе с педаго
гами с наибольшим коэффициентом полезного действля1
реализовать свою психодиагностическую функцию и за-
ключается одна из важных задач перестройки современ
чой общеобразовательной школы,
1. ПОНЯТИЕ ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ
И ВОЗРАСТНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ ЛИЧНОСТИ
Индивидуальная работа, индивидуальный подход
ребуют от педагога профессиональных знаний возраст-
о-индивндуальных особенностей учащихся, на которых
аправляются воспитательные воздействия.
Расширяя научные знания о диапазоне индивидуаль-
10-психологнческих различий, являющихся важной час-
ыо дифференциальной психологии, современная при-
(ладная психология обогащает школьную практику
ажнейшнми знаниями о многообразии явлений пснхи-
еского здоровья ребенка.
В свое время В. М. Бехтерев считал возможным
1дтн от норм к патологии при изучении личности ребен-
ка и взрослого. С этой точки зрения все отрасли психо-
логических знаний (возрастная психология, психофизи"
огия, психология личности) есть учение о психическом
здоровье, а приложения этих дисциплин в сфере воспи-
ания и здравоохранения детей язвляются одновременно
. психогигненическими и педагогическими.
Правильно поставленное воспитание личности уча-
Днегося обязательно предполагает учет и знания возра-
стных и индивидуальных особенностей.
В настоящее время центр тяжести воспитания пере-
1ис1пся на взаимосвязь между психическим развитием
ебенка с первых дней жизни и всем процессом его
оспитания. охватывающим ясли, детский сад и школу
ак целостную систему воспитания и обучения.
Например, глубокое и пристальное внимание уч-
1ых к разработке проблем психологии младенчества,
раннего и дошкольного детства позволяет глубже пред-
ставить взаимосвязь между периодами роста, созрсва-
д111я и развития в условиях преемственности воспитания.
При этом особое внимание обращается на знание нид1
вндуальных особенностен (формирующейся личности р1
белка.
Новорожденный-нс личность. Кго потенции, сш
аншс с богатейшими и разнообразненнщмн возмоя
110СТЯМ11 развития нервной системы, органами чувст:
обусловлены присущей только человеку совершенно
онол 0111 ческой органнзацнен.
Возможности же стать личностью связаны, в пс{
вую очередь, с тем, что младенец с момента своего поя1
ления на свет попадает в человеческое общество. Тольн
общество рождает личность и обладает бесчисленным
возможностями формирования разнообразних личное
пых проявлений, отличающихся своей индивидуал
ностыо. 1
Личность не только проявляется в общественных 04
110ШСНИЯХ, в практической деятельности, не толью
обусловливается ими, но и формируется в системе опре
деленных общественных отношений. Начало индивида -
долгий и многофазный процесс эмбриогенеза. Начал;
личности-долгий II многофазный процесс ранней со1
Ц11ализации индивида, как считают ведущие отечествен
ные психологи (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, С. !
Рубинштейн, А. В. Запорожец, Д. В. Эльконин и др.)
Становление личности связано с относительно выса
ким уровнем нервно-психического развития, являющимс
необходимым внутренним условием этого становлении
Под влиянием социальной среды и воспитания склады
вается определенный тип отражения, ориентации в ок
ружающей среде и регуляции движения у ребенка, соз
нания, т. е. самая общая структура человека как субъек]
та познания. 1
До самостоятельного передвижения и активной речц
складываются необходимая для предметной деятель]
ности индивидуальная сенсомоторная структура и наи-
более общие типы предметных действий рук. Одновре-
менно со свойствами субъекта познания фомируюте
свойства субъекта деятельности. На оба вида новы
свойств огромное влияние оказывает
;у1С1шо со свойствами субъекта познания фомнруются
свойства субъекта деятельности. На оба вида новы)
свойств огромное влияние оказывает комплекс условий
социальных связей, из которого берет свое начало лич-
ность.
Однако субъективные (индивидуальные) свойств
непосредственно детерминированы предметным миром
(объективными свойствами предметной деятельности, \
структуре которых оказывают свое влияние на форми-
"0
1)()ца1111С индивидуально-психологических черт социаль-
ные связи.
Социальное формирование личности - это вместе с
тем образование человека как субъекта познания и дея-
1с,1Ы10сти, начиная с игры и учения и кончая трудом.
Переход от игры к учению, смена различных видов дея-
1слы1ост11, подготовка к труду в обществе и т. д.-это
одновременно стадии развития индивидуальных свойств
.111Ч110СТН как субъекта познания и деятельности и изме-
нения социальных позиций, ролей в обществе, т.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21