д.).
Но работа только внутри школы и только для школы еще не
решает полностью задачи воспитания. Необходимо, чтобы школь-
ники принимали участие в труде на пользу других, а не только
на пользу своего общешкольного коллектива. Поэтому, например,
такое большое значение имеет участие школьников во всесоюз-
ных и городских субботниках, в работе по озеленению, в колхоз-
ных полевых работах, в борьбе с сельскохозяйственными вреди-
телями. Пусть даже это будет изготовление младшими школьни-
ками полезных предметов для подшефного детского сада.
Надо иметь в виду, что у младших школьников часто высту-
пают личные мотивы труда-сделать вещь для себя, для личного
пользования. Привыкая делать для себя счетный материал, для
себя закладку, себе папку для тетрадей, ребенок начинает руко-
водствоваться в трудовой деятельности личными, потребитель-
скими мотивами. Но вот в одном из первых классов учительница
изменила характер трудового задания-счетный материал учени-
ки стали делать не каждый для себя, а для всего класса. И вдруг
один из мальчиков сделал открытие: <Я сделал для Вити, а для
меня сделала Надя!> Класс воспринял эти слова с большим инте-
ресом и реагировал на них очень живо. Все стали обсуждать
создавшуюся ситуацию. Впервые дети реально почувствовали,
что значит труд на пользу другому человеку, и это вызвало у
них положительные эмоции, радость и удовлетворение.
2. Результатом труда обязательно должен быть полезный про-
дукт, имеющий определенную общественную ценность. Школьник
должен ясно, зримо видеть реальные результаты своего труда.
В этой связи очень важно на деле знакомить школьника с обще-
ственным назначением цели его труда, показать ученику, кому
нужен его труд. Если школьники не видят, что их работа при-
носит пользу, у них пропадает всякое желание трудиться, они
работают по принуждению, неохотно.
Отрицательное отношение к труду формируется в тех случаях,
когда труд бесцелен, а продукты детского труда никому не нужны.
Например, ученики III класса отказались работать на пришколь-
ном участке, а когда их заставили работать, они трудились
небрежно, превратив работу в игру. Выясняя причину такого
отношения школьников к труду, установили, что в прошлом году
ребята охотно работали, сделали грядки, посадили цветы, сажа-
ли кустарники, но осенью после каникул увидели не сад, а фут-
больное поле, посевы были уничтожены.
Сбор металлического лома имеет важное государственное зна-
чение. Но если учащиеся собирают не лом <вообще>, а лом на
строительство пионерской колонны тракторов или пионерского
тепловоза <Юный ленинец>, которые потом в торжественной
обстановке передают обслуживающему персоналу (вместе с тех-

ническими паспортами и ключами), то работа по сбору лома
выполняется с огромным подъемом и энтузиазмом и имеет гораздо
большее воспитательное значение. Равным образом понаблюдайте
за реакцией младших школьников, которые пришли в гости в
подшефный детский сад и увидели изготовленные ими игрушки,
висящие на новогодней елке!
3. Труд школьника должен быть коллективным. Коллективный
груд не означает просто работы вместе, в одном помещении, в
одно время. Коллективный труд-это совместное выполнение об-
щих трудовых задач, этот труд, объединенный общей целью. Толь-
ко такой труд вырабатывает умение подчинять свое поведение воле
коллектива, умение регулировать свое поведение в интересах
коллектива. Коллективный труд позволяет ставить и решать за-
дачи, выполнение которых не под силу каждому отдельному че-
ловеку, дает возможность школьникам приобрести опыт трудовой
взаимопомощи и солидарности, взаимного контроля. Если стимулом
труда служит только личный успех, то отсутствует основа для
формирования качества коллективиста. Коллективная же работа
вызывает у школьников заинтересованность в общих результатах
труда, так как результаты работы коллектива находятся в пря-
мой зависимости от показателей каждого его члена.
4. Труд школьника должен быть инициативным. Желательно,
чтобы он был творческим, предоставлял школьникам возможность
проявить инициативу, стремление к новому, поискам. Чем больше
интеллектуальных усилий требует труд, тем с большей готовностью
занимаются им школьники.
5. Там, где возможно, в труде (особенно подростков и старших
школьников, но и младших школьников тоже) должны приме-
няться различные формы самоуправления, самоорганизации и са-
модеятельности. Школьников надо освобождать от чрезмерной
опеки взрослых, от жесткой регламентации режима труда, нужно
организовывать коллективный самоконтроль трудовой деятельно-
сти.
Дело не только в том, что школьники приобретают организа-
торские навыки (хотя и это очень важно), но и в том, что само-
организация .помогает развивать самостоятельность, навыки ру-
ководства и подчинения, творческую инициативу, чувство ответ-
ственности.
6. Труд школьников должен быть интересным для них. Дея-
тельность школьников, особенно младшего возраста, далеко не
всегда может мотивироваться сознанием ее общественной значи-
мости. Деятельность младшего школьника в гораздо большей сте-
пени мотивируется непосредственным интересом. Разумеется, не
всегда надо стремиться занять ребят только таким трудом, кото-
рый непосредственно интересует их. Они должны привыкать за-
ниматься и таким трудом, который малоинтересен. Но и в этом
случае воспитателю следует пробудить у школьников хотя бы кос-
венный интерес к работе, связав ее с тем, что представляет не-
посредственный интерес для школьников. Иначе учащиеся будут

тяготиться таким трудом, даже сознавая его общественную цен-
ность.
7. Труд школьников должен быть посильным для них. Он не
должен приводить к перенапряжению сил, переутомлению детей.
Если "пруд непосилен, то он угнетающе действует на психику,
ученик теряет веру в себя и часто вообще отказывается выпол-
нять даже посильную работу, так как чувство неуверенности пре-
следует его.
8. Там, где возможно, труд школьников должен быть увязан
с их учебной деятельностью. Необходимо устраивать органиче-
скую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьни-
ков и их практической трудовой деятельностью (при [различных
сельскохозяйственных работах, работе на пришкольном участке,
строительстве спортивной площадки и т. п.) так, чтобы их труд
требовал знания биологии, химии, физики, геометрии, умения
составить чертеж и [разобраться в нем.
9. Совершенно недопустимо наказание школьников трудом.
Школьник отчетливо сознает, что наказания трудом нет, если ему
говорят: <Подклей разорванную тобой книгу>; <Почини сломан-
ный тобой стул>; <Насорил-подмети>. И совсем другое дело,
если его заставляют трудиться за то, что он нагрубил учителю,
опоздал на уроки или получил плохую отметку. Тогда в созна-
нии учащихся труд ассоциируется с неприятными переживаниями,
и у детей неизбежно возникает отрицательное отношение к нему.
Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника
принуждением, наказанием. В воспитательных целях можно иног-
да практиковать обратное-наказывать школьника лишением
права трудиться в коллективе и с коллективом. Но это можно
делать, твердо зная, что подобное наказание будет глубоко пере-
живаться ребенком. Тогда он начнет понимать, что право на
труд надо заслужить. В одной из школ, например, учком и
комитет комсомола, недовольные тем, как выполнил свое зада-
ние на строительстве площадки один из классов, отказали ему
в праве работать вместе со всеми. Класс глубоко переживал это
н всячески стремился вернуть себе утраченное право.
10. Наконец, необходимо требовать от школьника не просто
выполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного
выполнения, бережного отношения к оборудованию, материалам,
орудиям труда.
Если соблюдаются все указанные условия, то труд становится
для школьников весьма привлекательной деятельностью, вызы-
вает у них чувство большого морального удовлетворения. В та-
ком труде они приобретают практический опыт правильного об-
щественного поведения, у них формируется коммунистическое
отношение к труду и людям труда.

5. Индивидуальный подход в воспитании

Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейся
личностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологи-

ческих особенностей. Этим и объясняется то обстоятельство, что
воспитательные мероприятия, с успехом примененные к одному
школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их же при-
меняют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприя-
тия общего порядка следует дополнять индивидуальным подхо-
дом. Индивидуальный подход и воспитание в коллективе не
противоречат друг другу. Индивидуальный подход-это не пар-
ная педагогика, не камерное, индивидуальное воспитание, не
<разрозненная возня с каждым воспитанником> (А. С. Макарен-
ко). Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с
помощью коллектива и в этом смысле гармонично дополняет об-
щий воспитательный процесс.
Индивидуальный подход требует выбора и осуществления та-
ких воспитательных мероприятий, которые наиболее соответство-
вали бы особенностям личности школьника и состоянию, в кото-
ром он в данное время находится, и вследствие этого давали бы
максимальный эффект. Для этого прежде всего необходимо хо-
рошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуаль-
ные, своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель
в индивидуальных особенностях детей, тем правильнее он может
организовать учебно-воспитательный процесс, применяя воспи-
тательные меры в соответствии с индивидуальностью школьников.
Индивидуальный подход предполагает в первую очередь зна-
ние и учет индивидуальных, специфических условий, которые
повлияли бы на формирование той или иной черты личности. Это
нужно знать потому, что только понимая природу того или ино-
го личностного проявления, можно правильно [реагировать на
него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямство
подростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правиль-
но реагировать, педагог должен знать, какова Природа упрямства,
в чем его причины, какой оно носит характер. И реакция на
упрямство, порожденное различными причинами, должна быть
различной. Одно дело-упрямство как своеобразный протест
школьника против грубого с ним обращения, другое дело -
упрямство как реакция избалованного ребенка; одно дело -
упрямство эпизодическое, нетипичное для ученика (вызванное,
например, глубокой обидой), другое дело-характерологическое,
постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомле-
нием,-это совсем иное упрямство, нежели упрямство как след-
ствие неправильного представления школьника о самостоятель-
ности и принципиальности. Индивидуальный подход предпола-
гает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школь-
ников.
Различия в мотивах действий определяют и различия воспи-
тательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в
связи с тем или иным поступком учащегося. Школьник ударил
товарища. Можно ли правильно реагировать, не выяснив мотива
этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но ква-
лифицировать его следует по-разному, в зависимости от того, на-

пример, ударил ли ученик дежурного по классу за сделанное
замечание, реагировал ли на оскорбление со стороны одноклас-
сника или, наконец, пытался защитить доброе имя девочки-
одноклассницы.
Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что
на учащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика по-
лезно похвалить, так как это укрепляет его веру в свои силы;
по отношению к другому этого не следует делать, чтобы не при-
вести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно и подчер-
кивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль
(у неуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если
школьник слишком самоуверен и несамокритичен).
Индивидуальный подход выражается и в применении меры и
формы наказания. На одних школьников действует простое осуж-
дение (иногда бывает достаточно укоризненного взгляда), на
других подобные формы осуждения впечатления не оказывают
н воспринимаются как снисходительность или мягкотелость вос-
питателя. По отношению к таким школьникам следует применять
более строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная
мотивировка более высокой меры взыскания (чтобы у школьни-
ков не возникло мнение о непоследовательности и несправед-
ливости учителя).
Известно, что процесс формирования призычных форм пове-
дения, черт личности отличается некоторым своеобразием в зави-
симости от типа нервной системы школьника. Для воспитателя
далеко не без1различно, имеет ли он дело со школьником, отно-
сящимся к возбудимому (<безудержному>, по И. П. Павлову).
спокойному или слабому типу нервной системы. Поэтому игнори-
рование этих различий, своеобразное <абстрагирование> от типо-
логических характеристик нервной системы воспитанника при
осуществлении [различных воспитательных воздействий нередко
приводят к нежелательным последствиям, в частности появлению
у школьников отрицательных форм поведения.
Для импульсивного, вспыльчивого, возбудимого, остро реаги-
рующего ученика (представителя безудержного типа нервной
системы) необходима сдержанная, спокойная, но твердая требо-
вательность. Представитель слабого типа нервной системы-
робкий, застенчивый, неуверенный в себе и легко травмируемый
школьник, требует поддержки, особого такта, доброжелательнос-
ти, подбадривания. К этим детям не следует применять сильных
и жестких мер воздействия, суровых взысканий, резких, гневных
оценок. Различным должен быть и тон в обращении с разными
учениками.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68