Знаниями
общего типа учащиеся овладевают раньше сведений более частно-
го и конкретного характера. Например, при обучении математике
буквенная символика вводится еще в дочисловом периоде обуче-
ния. Младшие школьники с 1 класса систематически знакомятся
общими отношениями величин и их свойствами, зависимостями
между величинами, учатся использовать для их описания знако-
вую символику (используют буквенную и знаковую символику
для изображения равенств и неравенств, их свойств и действий
сними). В основе экспериментальной программы по русскому
языку лежит задача раскрыть учащимся общие закономерности
языка. При этом уже второклассники осваивают понятие об общем
и основном для грамматики отношении между грамматической
формой и значением в языке. На этой основе дети изучают морфо-
логический и синтаксический строй родного языка.
Организуя подобное экспериментальное обучение, психологи
отказываются от ориентации на формально-эмпирическое обобще-
ние, а сразу формируют у учащихся способность к содержатель-
ному (теоретическому) обобщению. На экспериментальных
уроках труда младшие школьники успешно осваивают способы
планирования и контроля своей трудовой деятельности, применяя
при этом такие вспомогательные средства, как учебно-инструк-
ционные карты и чертежи-развертки изделий.
Пути оптимизации обучения. Проблемное обучение. Итак, ос-
новой обучения должно быть не запоминание учениками инфор-
мации (хотя это тоже важная задача), которой их в изобилии
снабжает учитель, а активное участие самих школьников в про-
цессе приобретения информации, их самостоятельное мышление,
постепенное формирование способности самостоятельно приобре-
тать знания.
Известный советский психолог Л. С. Выготский сформулиро-
вал положение о двух уровнях умственного развития ребенка.
Первый уровень, уровень актуального развития, как его назвал
JI. С. Выготский,-это наличный уровень подготовленности уче-
ника. Он характеризуется тем, какие задания ученик может
выполнять вполне самостоятельно. Второй, более высокий уровень,
названный Выготским зоной ближайшего развития, обозначает то,
чего ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он
справляется при небольшой помощи со стороны (наводящие воп-
росы, подсказки, общие указания и т, д.). Подчеркивая ведущую
{юль обучения для умственного развития, Л. С. Выготский счи-
тал, что обучение должно ориентироваться на зону ближайшего
развития, т. е. чуть превосходить наличные возможности уча-
щихся.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начи-
нается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос.
НПоэтому учителя должны стараться так проводить занятия, чтобы
вперед школьниками чаще возникали хотя бы несложные проблемы,
1и побуждать детей к попыткам самостоятельно решать проблемы.
К Это и составляет существо так называемого проблемного обучения.
1 Суть его заключается в следующем. Перед учениками ставят
1 проблему, познавательную задачу, и ученики (при непосредствен-
1ном участии учителя или самостоятельно) исследуют пути и
" способы ее [решения. Школьники строят гипотезы, намечают и
обсуждают способы проверки их истинности, аргументируют,
проводят наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают,
доказывают. Сюда относится, например, задача на самостоятель-
ное <открытие> правил, законов, формул. Учитель выступает
-здесь как опытный дирижер, организующий исследовательский

поиск.
В этом поиске роль учителя может быть различной: в одном
случае он может играть активнейшую роль, сам с помощью
учащихся ведет поиск. Поставив проблему, учитель рассуждает
вместе с учениками, высказывает предположения, обсуждает их
совместно с учениками, опровергает возражения, доказывает
истинность. Иначе говоря, учитель демонстрирует учащимся путь
научного мышления, делает их своего рода соучастниками научно-
го поиска.
В других случаях роль учителя может быть минимальной-
1 он предоставляет школьникам возможность искать пути решения
проблемы самостоятельно. Конечно, и в данном случае учитель
не занимает пассивной позиции, а при необходимости направляет
мысль учеников, чтобы избежать бесплодных попыток, нерацио-
нальной траты времени.
Как установили психологи, проблемное обучение имеет ряд
преимуществ: 1) оно учит мыслить логично, научно, творчески;
11.2) делает учебный материал более доказательным и убедительным
для учащихся, формирует не просто знания, а знания-убеждения,
что служит основой для формирования научного, диалектико-
материалистического мировоззрения; 3) содействует формиро-
ванию прочных знаний, так как материал, самостоятельно добы-
тый учащимися, прочно сохраняется, а если забывается, то его
очень легко восстановить, повторив ход рассуждения, доказатель-
ства и аргументации; 4) проблемное обучение воздействует на
эмоциональную сферу школьников, формируя такие ценные чувст-
ва, как чувство уверенности в своих силах, радость и удовлетворе-
ние от напряженной умственной деятельности; 5) формирует у
учащихся элементарные навыки поисковой, исследовательской
деятельности; 6) активно формирует и развивает положительное
отношение, интерес как к данному учебному предмету, так и к
учению вообще.
Разумеется, проблемный метод обучения нельзя превращать в
универсальный метод обучения. Нельзя противопоставлять его

291

>



объяснительно-иллюстративному, информационно-сообщающему
изложению, когда учитель систематически излагает готовые знания,
активизируя процессы памяти ученика, а надо находить разумное
сочетание этих методов, четко определяя сферу применения проб-
лемного метода (особенно в начальных классах).
Некоторые психологические основы обучения отдельным пред-
метам в начальных классах. В соответствии с изложенными выше
принципами построены курсы математики и русского языка в
начальных классах. Курс математики является комплексным кур-
сом, включающим элементы арифметики, алгебры и геометрии.
Он построен на основе выделения органических межпредметных
связей. В курсе математики использованы возможности некоторо-
го углубления теоретического материала по разделам чисел и
множеств, формирования понятий равенства и неравенства. Упраж-
нения носят развивающий характер, снижена роль многочисленных
трафаретных упражнений, направленных на формирование вычис-
лительных навыков. Учитель должен с самого начала обучения
ориентироваться на понимание всеми учениками существа мате-
риала, излагаемого учителем, организуя соответствующим образом
их умственную работу. Педагог и психолог Л. В. Занков приводит
следующий пример: на классной доске учительница написала чис-
ла 7... 9, 6... 2, 8... 3, 4... 5. Вызванный к доске ученик получает
задание: вместо точек поставить знак <больше> или <меньше>.
Между первыми двумя числами он ставит знак <больше>. <Почему
ты поставил этот знак?> - спрашивает учительница. <Потому что
7 больше 9>,-отвечает школьник. <Разве 7 больше 9? Скажи,
Ира!>-предлагает учительница. <Нет! 7 меньше 9>,-говорит
Hipa. <Иди к доске и поставь нужный знак>,-предлагает учи-
тельница. Ира выполняет задание. Дети переписывают в свои
тетради.
На первый взгляд учительница поступила правильно. Ошибка
исправлена. Ученики познакомились с правильным решением и
зафиксировали его в тетрадях. Учительница пытается закрепить
<успех> путем повторений. На самом же деле здесь не сделано
самого главного: допущенная ошибка не была подвергнута анали-
зу и разбору и многие ученики так и не разобрались в соотноше-
нии чисел, что станет препятствием для дальнейшего усвоения
знаний.
Еще пример, из области чтения. Как учат детей читать в
букварный период? Сначала они слушают чтение страницы буква-
ря учителем и лучшим учеником. Потом читают ту же страницу
хором и еще десяток раз дома. В результате дети запоминают
слова <в лицо>, зрительным путем, по месту, на котором они
напечатаны в букваре. Они просто вспоминают слова, которые
заучили. При проверке по букварю <читают> хорошо, но стоит
дать им другие слова, такой же степени трудности, и оказывается,
что читать не умеют, потому что просто не думают. Надо стиму-
лировать их умственную деятельность. Надо читать все новые и
новые слова, включающие букву, с которой знакомятся школьни-

ки. При таком обучении дети овладевают техникой чтения довольно
быстро.
морфологического состава слова, его произношения (фонетика) и
правописания (орфография) в единой системе. Существующие
между разными сторонами языка связи глубоко осмысливаются
учащимися. Курс требует от школьника умения аргументировать
и обосновывать свои действия по правописанию.
В преподавании математики и русского языка в начальных
классах важно использовать проблемный метод разумеется, в
разумных масштабах). Опыт показал, например, что учащиеся
самостоятельно, с небольшой помощью учителя, могут найти
такие математические закономерности: 1. Изменение суммы в
зависимости от изменения одного из слагаемых. 2. Изменение
разности в зависимости от изменения уменьшаемого или вычита-
емого. 3. Изменение произведения в зависимости от изменения
одного из сомножителей. 4. Изменение частного в зависимости от
изменения делимого или делителя.
Весьма эффективны и отдельные проблемные вопросы типа:
<Почему треугольник назван треугольником? Можно ли было
дать ему другое название, также связанное с его свойствами?>;
<Как бы вы назвали треугольник, у которого один угол прямой?>;
<Возьмите два числа. Найдите их сумму и разность, сложите сумму
с разностью. Сумели ли вы заметить что-либо интересное? Про-
верьте это на других примерах. Сделайте вывод>.
В заключение дадим несколько рекомендаций молодому, мало-
опытному учителю начальных классов по планированию и подго-
товке к уроку. Необходимо обратить специальное внимание на
три элемента: 1) отбор и продумывание композиции материала,
который должен стать достоянием учащихся; 2) проектирование
деятельности учащихся, в которой материал должен быть ими
усвоен; 3) проектирование собственной деятельности и поведения
на уроке. Первый элемент предполагает умение анализировать
материал с точки зрения доступности его учащимся, увидеть мате-
риал <глазами ученика>, стать на его позицию, уметь предусмот-
реть возможные затруднения учащихся; умение отбирать факты,
в которых понятия, подлежащие изучению, проявляются наиболее
ярко и убедительно.
Второй элемент предполагает продумывание способов активи-
зации внимания учащихся, создания у них оптимального психи-
ческого состояния; продумывание способов активизации само-
стоятельной мысли, подготовку целого ряда проблемных вопросов.
Третий элемент включает в себя выбор и продумывание наи-
более рационального метода обучения, путей реализации этого ме-
тода. Учитель думает над тем, какими способами он будет вы-
являть степень подготовки к восприятию нового материала, пла-
нирует ход занятий во времени. Наконец, он проговаривает вслух
содержание урока, устанавливая оптимальный темп и оптималь-
ную громкость своей речи, ста1раясь произносить слова ясно, чет-

293

ко, выразительно, в соответствии с нормами литературного и раз-
говорного родного языка, обращая особое внимание на дикцию,
трудные для произношения слова и термины.

4. Индивидуализация обучения

Индивидуализация обучения означает реализацию принципа
индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется
на индивидуально-психологические особенности ученика, строится
с учетом этих особенностей.
Рассмотрим, как происходит обычное обучение в классе. Класс
состоит из учащихся с разным развитием, разной подготовлен-
ностью, разной успеваемостью и отношением к учению, разными
особенностями внимания и памяти, разными интересами. Учитель
часто ведет обучение применительно к среднему уровню-к
среднему развитию, средней подготовленности, средней успевае-
мости, иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоего
мифического <среднего> ученика. Это часто приводит к тому,
что <сильные> ученики искусственно сдерживаются в развитии,
теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного
напряжения: <слабые> ученики, наоборот, часто обречены на
хроническое отставание и также теряют интерес к учению, кото-
рое требует от них слишком большого умственного напряжения.
Да ведь и <средний> ученик-фикция. Те, кто относится к <сред-
ним>,-это ученики очень разные, с разными интересами и
склонностями, с разными особенностями восприятия, памяти,
воображения, мышления. Одному необходима основательная
опора на наглядные образы и представления, другой менее нуж-
дается в этом: один медлителен, другого отличает относительная
быстрота умственной ориентировки; один запоминает быстро, но
не прочно; другой - медленно, но продуктивно; один приучен
организованно работать, другой работает <по настроению>; один
занимается охотно, другой по принуждению.
Принцип индивидуализации обучения исходит из необходи-
мости ориентироваться не на <среднего> ученика, а на всех и
каждого. Индивидуально-психологические особенности учащихся
учитываются при выборе и применении отдельных методов и прие-
мов обучения, при дозировке домашних заданий. Можно сочетать с
этой целью ф1ронтальную работу с классом и индивидуальную
работу с отдельными учениками. Иными словами, методы обуче-
ния должны быть различными, варьировать в зависимости от
индивидуальных особенностей ученика.
В настоящее время психологии педагоги пытаются найти
оптимальное сочетание фронтальной работы с классом в целом,
групповых и индивидуальных форм учебных занятий.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68