https://wodolei.ru/catalog/dushevie_kabini/Appollo/
Корреляция тес-
тов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.
Для теста лПрогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта
с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные,
полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеб-
лются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72
(общая успеваемость; советские школьники).
Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная
шкала Д до 0,65, невербальная Д от 0,35 до 0,45, общий интеллект Д 0,50.
Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры
интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показа-
телей субтестов лВербальное мышление» и лЧисловые способности» теста ДАТ
с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 Д 0,80.
Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели
массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изю-
мовой и М. К. Кабардова [3] выявлялись корреляции между успеваемостью по
различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батаре-
ей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты
корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению
и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок
успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербаль-
ного интеллекта г = 0,40).
Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными
оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однознач-
но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточ-
но высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве крите-
риев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию
учебных программ и т. д.
Анализ распределения индивидов в пространстве координат лшкольные оцен-
ки» Д лвеличина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости
между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.
Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школь-
ной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она мини-
мальна.
Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успевае-
мости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьни-
ков попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с
интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично
успевающих [2]. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ
было отсутствие учебной мотивации.
Структура общих способностей
247
з к
о с
sз
Ха л
низкий средний высокий
величина IQ
Рис. 54. Соотношение между IQ и школьными оценками [9]
Таким образом, существует нижний лпорог» IQ для учебной деятельности:
успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня,
определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успевае-
мость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требова-
ния педагогов к учащимся (см. рис. 54).
В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого
проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успевае-
мость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин Д старшие
научные сотрудники ИП РАН.
С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структу-
ры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного,
вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результа-
ты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляцион-
ного и регрессионного анализов.
Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по клас-
сам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней
по выборке.
Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем разви-
тия отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в груп-
пах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того,
в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встре-
чались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем ин-
теллекта (в первую очередь Д пространственного) и успеваемостью по отдель-
ным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьни-
ков встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта,
что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).
248
Глава 9
Структура общих с:
Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по
успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного
факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интел-
лекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке
могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно
(5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная
связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика Д
меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют
результаты, полученные на выборках учащихся 10Д11-х классов: они прошли от-
бор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.
Можно постулировать наличие нижнего линтеллектуального порога» учебной
деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет
учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения
для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравен-
ству:
N(IQJ
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассужде-
ния о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успева-
емости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность Д нижний предел
успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитив-
ными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотива-
цией и такими чертами лидеального ученика», как исполнительность, дисциплини-
рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].
ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта
(тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессиональ-
ного отбора и распределения кадров.
Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью дея-
тельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий
корреляция равна 0,60 (тест GATB).
Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей
тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками ус-
пешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позво-
лили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию лпорога
интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс. Со-
гласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уро-
вень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны
овладеть данной
нем достижение
проследить никг
нальной деятел]:
вида, система ц<1
Таким образ:
вид не способен
порога», специф
Одно из пос
тижений опубл]
особенностей и;
ленной сфере Д
средним или не
ности есть свой
тельностью, еся
шает пороговое
нитивные споса
особенности,пс
Если интел
сверхвысокие, и
ся на его профе
Можно при;
годняшний ден)
лнижнего интел
ность характер]]
теллекту индивэ
Существует!
чены ли возмо»
уровнем его ин-
Если делатн
лекта и обучаеп
может быть вы:
С другой с-п
ность, задается
фессией.
Следует от»
сти профессиоь
деятельности. учебная, а ее g
очень отдален :
Х /
Глава 9
Структура общих способностей
249
гкта, а не по
ирматорного
<торы интел-
по выборке
трицательно
гюжительная
ie велика Д
составляют
-i прошли от-
эга» учебной
тда не будет
;ти обучения
ему неравен-
ся рассужде-
ьной успева-
жний предел
не когнитив-
бной мотива-
дисциплини-
тетам [4].
4ТЕЛЛЕКТ
ЛЬНОСТЬ
[ интеллекта
зфессиональ-
тностью дея-
sa профессий
показателей
истиками ус-
ности, позво-
рию лпорога
Перкинс. Со-
роговый уро-
не способны
овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уров-
нем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя
проследить никакой существенной корреляционной связи. Успешность профессио-
нальной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты инди-
вида, система ценностей и т. д. [б].
Таким образом, успешность деятельности как бы лограничена снизу» Д инди-
вид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого линтеллектуального
порога», специфичного для данной профессии.
Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных дос-
тижений опубликовано в 1993 году У. Шнейдером [12]. Оно касается изучения
особенностей интеллекта лэкспертов» Д лиц, компетентных в какой-то опреде-
ленной сфере деятельности. Как правило, лэксперты» обладают интеллектом
средним или не ниже среднего. Шнейдер также считает, что для каждой деятель-
ности есть свой интеллектуальный лпорог». Индивид не в силах овладеть дея-
тельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превы-
шает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не ког-
нитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные
особенности, поддержка семьи и т. д.
Если интеллектуальный порог деятельности невысок, индивид может иметь и
сверхвысокие, и средние значения интеллекта, но в любом случае это не отразит-
ся на его профессиональных достижениях.
Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на се-
годняшний день эмпирический материал и являются модификациями модели
лнижнего интеллектуального порога», в соответствии с которой каждая деятель-
ность характеризуется определенным уровнем требований, предъявляемых к ин-
теллекту индивида.
Существует ли лверхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограни-
чены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности
уровнем его интеллекта?
Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интел-
лекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной деятельности
может быть выражен неравенством:
Pi Р (IQO
С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятель-
ность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения про-
фессией.
Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешно-
сти профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной
деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем
учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или
очень отдален во времени.
250
Глава 9
ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ
Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент,
когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гил-
форд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, спо-
собности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по
Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разно-
образных логических возможностей, способность к которому тестируется с помо-
щью особых тестов (лНеобычное использование предметов», лДополнение рисун-
ка», лНахождение синонимов» и т. д.).
В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности.
Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового
материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения.
Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний
(зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположе-
ние, что IQ будет предопределять лверхний предел» успешности решения задач на
дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны
с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал,
что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных
тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и ди-
вергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространствен-
ных и символических.
Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Бол-
тона позволяют ввести гипотезу лнижнего порога»: конвергентный интеллект
(IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ
выше некоторого лпорога» творческие достижения от интеллекта не зависят.
В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при
низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то вре-
мя как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким
уровнем развития дивергентного мышления.
Торренс [14], обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь
между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил мо-
дель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект
образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта
проявляются как независимые.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
тов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.
Для теста лПрогрессивные матрицы» Равена корреляция общего интеллекта
с уровнем школьной успеваемости равна 0,70 (английские школьники). Данные,
полученные в других странах по тесту Равена, менее значимы: корреляции колеб-
лются от 0,33 до 0,61 (успеваемость по математике; немецкие школьники) и 0,72
(общая успеваемость; советские школьники).
Тест Векслера дает менее высокие корреляции с успеваемостью: вербальная
шкала Д до 0,65, невербальная Д от 0,35 до 0,45, общий интеллект Д 0,50.
Чаще всего для прогноза школьной успеваемости используют тесты структуры
интеллекта или их отдельные субтесты. Например, корреляция суммарных показа-
телей субтестов лВербальное мышление» и лЧисловые способности» теста ДАТ
с успеваемостью по отдельным предметам изменяется в пределах 0,70 Д 0,80.
Российские психологи не остались в стороне от общего движения и провели
массу аналогичных исследований. Например, в работе Э. А. Голубевой, С. А. Изю-
мовой и М. К. Кабардова [3] выявлялись корреляции между успеваемостью по
различным учебным предметам и результатами тестирования интеллекта батаре-
ей Векслера. Исследовались ученики 7-го класса. Полученные коэффициенты
корреляции изменялись в диапазоне от 0,15 до 0,65 (успеваемость по черчению
и невербальный интеллект). Корреляция общего интеллекта и суммарных оценок
успеваемости равнялась 0,49 (для вербального интеллекта г = 0,50, для невербаль-
ного интеллекта г = 0,40).
Положительные, но умеренные по величине корреляции между учебными
оценками и результатами тестирования не позволяли исследователям однознач-
но утверждать, что интеллект детерминирует успешность обучения. Недостаточ-
но высокие корреляции объяснялись нерелевантностью оценок в качестве крите-
риев успешности обучения, несоответствием материала тестов содержанию
учебных программ и т. д.
Анализ распределения индивидов в пространстве координат лшкольные оцен-
ки» Д лвеличина IQ» свидетельствует о наличии более сложной зависимости
между интеллектом и успеваемостью, чем линейная связь.
Нетрудно заметить, что существует положительная корреляция IQ и школь-
ной успеваемости, но для школьников с высоким уровнем интеллекта она мини-
мальна.
Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успевае-
мости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьни-
ков попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с
интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично
успевающих [2]. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ
было отсутствие учебной мотивации.
Структура общих способностей
247
з к
о с
sз
Ха л
низкий средний высокий
величина IQ
Рис. 54. Соотношение между IQ и школьными оценками [9]
Таким образом, существует нижний лпорог» IQ для учебной деятельности:
успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня,
определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успевае-
мость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требова-
ния педагогов к учащимся (см. рис. 54).
В качестве примера рассмотрим результаты исследования, в ходе которого
проверялось влияние структуры групповых факторов интеллекта на успевае-
мость. В работе принимали участие С. Д. Бирюков и А. Н. Воронин Д старшие
научные сотрудники ИП РАН.
С помощью упрощенного и валидизированного нами варианта теста структу-
ры интеллекта Амтхауэра тестировались уровни развития пространственного,
вербального и числового интеллектов у школьников 5-11-х классов. Результа-
ты тестирования сопоставлялись с учебными оценками с помощью корреляцион-
ного и регрессионного анализов.
Было обследовано свыше 2000 школьников. Анализировались данные по клас-
сам, а также отдельно по группам школьников с оценками выше и ниже средней
по выборке.
Зависимости между успеваемостью по учебным предметам и уровнем разви-
тия отдельных интеллектуальных способностей удалось выявить только в груп-
пах учащихся, успеваемость которых была выше среднегрупповой. Более того,
в группах учащихся 5-7-х и 8-9-х классов с успеваемостью ниже средней встре-
чались случаи отрицательной корреляционной зависимости между уровнем ин-
теллекта (в первую очередь Д пространственного) и успеваемостью по отдель-
ным учебным предметам. Можно сказать, что в группах неуспевающих школьни-
ков встречаются индивиды как с высоким, так и с низким уровнем интеллекта,
что полностью соответствует приведенному выше графику (рис. 54).
248
Глава 9
Структура общих с:
Если учащихся разделить на группы по уровню развития интеллекта, а не по
успеваемости, картина получится более сложная. Результаты конфирматорного
факторного анализа свидетельствуют, что выделенные латентные факторы интел-
лекта и успеваемости в группах школьников с IQ ниже среднего по выборке
могут быть связаны положительно, не связаны или связаны отрицательно
(5 класс). У детей с интеллектом выше среднего отмечалась положительная
связь двух факторов (интеллекта и общей успеваемости). Но она не велика Д
меньше, чем на смешанной выборке. Исключение из этого правила составляют
результаты, полученные на выборках учащихся 10Д11-х классов: они прошли от-
бор, а их менее интеллектуальные сверстники отсеялись.
Можно постулировать наличие нижнего линтеллектуального порога» учебной
деятельности: ученик, который обладает IQ ниже этого порога, никогда не будет
учиться успешно. С другой стороны, существует и предел успешности обучения
для индивида с данным уровнем IQ.
Следовательно, учебная успеваемость (Ni) подчиняется следующему неравен-
ству:
N(IQJ
Поэтому весьма надуманными и непродуктивными представляются рассужде-
ния о малой информативности тестов интеллекта для прогноза школьной успева-
емости. Интеллект определяет лишь верхний, а деятельность Д нижний предел
успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитив-
ными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотива-
цией и такими чертами лидеального ученика», как исполнительность, дисциплини-
рованность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [4].
ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Тесты интеллекта, особенно так называемые тесты структуры интеллекта
(тест Амтхауэра, GATB, ДАТ и т. д.), широко используют в целях профессиональ-
ного отбора и распределения кадров.
Данные тестирования общего интеллекта коррелируют с успешностью дея-
тельности: для разных профессий -0,10 < г < 0,85. Для большинства профессий
корреляция равна 0,60 (тест GATB).
Накопленные к 60-м годам результаты, характеризующие связь показателей
тестирования интеллекта при профессиональном отборе с характеристиками ус-
пешности профессионального обучения и профессиональной деятельности, позво-
лили сделать весьма нетривиальный вывод. Одним из первых теорию лпорога
интеллекта» для профессиональной деятельности предложил Д. Н. Перкинс. Со-
гласно его концепции, для каждой профессии существует нижний пороговый уро-
вень развития интеллекта. Люди с IQ ниже определенного уровня не способны
овладеть данной
нем достижение
проследить никг
нальной деятел]:
вида, система ц<1
Таким образ:
вид не способен
порога», специф
Одно из пос
тижений опубл]
особенностей и;
ленной сфере Д
средним или не
ности есть свой
тельностью, еся
шает пороговое
нитивные споса
особенности,пс
Если интел
сверхвысокие, и
ся на его профе
Можно при;
годняшний ден)
лнижнего интел
ность характер]]
теллекту индивэ
Существует!
чены ли возмо»
уровнем его ин-
Если делатн
лекта и обучаеп
может быть вы:
С другой с-п
ность, задается
фессией.
Следует от»
сти профессиоь
деятельности. учебная, а ее g
очень отдален :
Х /
Глава 9
Структура общих способностей
249
гкта, а не по
ирматорного
<торы интел-
по выборке
трицательно
гюжительная
ie велика Д
составляют
-i прошли от-
эга» учебной
тда не будет
;ти обучения
ему неравен-
ся рассужде-
ьной успева-
жний предел
не когнитив-
бной мотива-
дисциплини-
тетам [4].
4ТЕЛЛЕКТ
ЛЬНОСТЬ
[ интеллекта
зфессиональ-
тностью дея-
sa профессий
показателей
истиками ус-
ности, позво-
рию лпорога
Перкинс. Со-
роговый уро-
не способны
овладеть данной профессией. Если же IQ превышает этот уровень, то между уров-
нем достижений в профессиональной деятельности и уровнем интеллекта нельзя
проследить никакой существенной корреляционной связи. Успешность профессио-
нальной деятельности начинает определять мотивация, личностные черты инди-
вида, система ценностей и т. д. [б].
Таким образом, успешность деятельности как бы лограничена снизу» Д инди-
вид не способен трудиться, если его IQ меньше некоторого линтеллектуального
порога», специфичного для данной профессии.
Одно из последних исследований связи интеллекта и профессиональных дос-
тижений опубликовано в 1993 году У. Шнейдером [12]. Оно касается изучения
особенностей интеллекта лэкспертов» Д лиц, компетентных в какой-то опреде-
ленной сфере деятельности. Как правило, лэксперты» обладают интеллектом
средним или не ниже среднего. Шнейдер также считает, что для каждой деятель-
ности есть свой интеллектуальный лпорог». Индивид не в силах овладеть дея-
тельностью, если его интеллект ниже этого порога. Если же его интеллект превы-
шает пороговое значение, то реальные достижения индивида определяют не ког-
нитивные способности, а его настойчивость, увлеченность, темпераментальные
особенности, поддержка семьи и т. д.
Если интеллектуальный порог деятельности невысок, индивид может иметь и
сверхвысокие, и средние значения интеллекта, но в любом случае это не отразит-
ся на его профессиональных достижениях.
Можно привести еще ряд концепций, которые обобщают накопленный на се-
годняшний день эмпирический материал и являются модификациями модели
лнижнего интеллектуального порога», в соответствии с которой каждая деятель-
ность характеризуется определенным уровнем требований, предъявляемых к ин-
теллекту индивида.
Существует ли лверхний» интеллектуальный порог? Иными словами: ограни-
чены ли возможности индивида в определенной профессиональной деятельности
уровнем его интеллекта?
Если делать вывод по аналогии с результатами, показывающими связь интел-
лекта и обучаемости, то предел продуктивности профессиональной деятельности
может быть выражен неравенством:
Pi Р (IQO
С другой стороны, нижний уровень достижений, порог вхождения в деятель-
ность, задается уровнем интеллекта, минимально необходимым для овладения про-
фессией.
Следует отметить, что прогностичность тестов интеллекта выше для успешно-
сти профессионального обучения, нежели для продуктивности профессиональной
деятельности. Очевидно, практическая деятельность менее контролируема, чем
учебная, а ее результат зачастую менее жестко оценивается, не определен или
очень отдален во времени.
250
Глава 9
ОБЩИЙ ИНТЕЛЛЕКТ И КРЕАТИВНОСТЬ
Проблема отношения креативности и интеллекта поставлена в тот момент,
когда креативность была выделена в качестве самостоятельного фактора. Гил-
форд полагал, что творческая одаренность включает в себя, по крайней мере, спо-
собности к дивергентному мышлению и к преобразованиям (IQ). Напомню, что, по
Гилфорду, дивергентное мышление есть мышление, направленное на поиск разно-
образных логических возможностей, способность к которому тестируется с помо-
щью особых тестов (лНеобычное использование предметов», лДополнение рисун-
ка», лНахождение синонимов» и т. д.).
В ряде статей Гилфорд рассматривает отношение интеллекта и креативности.
Он полагал, что интеллект определяет успешность понимания и усвоения нового
материала, а дивергентное мышление детерминирует творческие достижения.
Кроме того, успешность творческой активности предопределена объемом знаний
(зависящим, в свою очередь, от интеллекта). Гилфорд высказывает предположе-
ние, что IQ будет предопределять лверхний предел» успешности решения задач на
дивергентное мышление. Причем тесты креативности Гилфорда были связаны
с оперированием семантическим кодом (словесной информацией), и он считал,
что ограничивающая роль интеллекта для них будет выше, чем для невербальных
тестов. Исследования показали, что корреляции между тестами интеллекта и ди-
вергентного мышления выше для семантических тестов, чем для пространствен-
ных и символических.
Однако результаты исследований К. Ямамото, а также Д. Хардгривса и И. Бол-
тона позволяют ввести гипотезу лнижнего порога»: конвергентный интеллект
(IQ) ограничивает проявления креативности при низких значениях IQ, при IQ
выше некоторого лпорога» творческие достижения от интеллекта не зависят.
В исследованиях Гилфорда и Кристиансена также было выявлено, что при
низком IQ практически не бывает проявлений творческой одаренности, в то вре-
мя как среди людей с высоким IQ встречаются лица и с высоким, и с низким
уровнем развития дивергентного мышления.
Торренс [14], обобщив собственные исследования, пришел к выводу, что связь
между уровнем интеллекта и креативностью односторонняя. Он предложил мо-
дель интеллектуального порога: до уровня IQ < 120 креативность и интеллект
образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта
проявляются как независимые.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47