Для нас важно, что зафиксированная в субъективной реальности человека
модель личности не только направляет его поведение, но и служит опорой для
оценки поведения других людей.

Еще большее значение имеют групповые лимплицитные теории личности».
Социальное микроокружение интерпретирует и оценивает поведение человека,
исходя из определенной схемы Д модели личности. Соответственно воспитание
человека, развитие его способностей во многом определяется тем подходом к
человеку, который проистекает из представлений социальной группы о чертах
личности, и в частности Д о ее способностях.

Важно и то, что применение объективных психологических методов в итоге
завершается оценочной характеристикой испытуемого (или клиента психологи-
ческой консультации).

Но психологические термины, определяемые в рамках лобъективной» тео-
рии личности, нуждаются в интерпретации, переводе на язык лимплицитной тео-
рии» (на обыденный язык) с искусственного психологического языка. Иначе
невозможно полноценное понимание между психодиагностом и клиентом.

Основной подход к решению этой проблемы, практикуемый отечественными
и зарубежными авторами, Д анализ слов обыденного языка, обозначающих чер-
ты личности (так называемое лексикографическое направление в исследовании
личности) [4]. Предпосылкой этого подхода является высказанная еще Ф. Галь-
тоном идея, что наиболее значимые в быту индивидуальные различия зафикси-
рованы в обыденном языке.

Первоначально в работах Олпорта и Одберта [5], проанализировавших около
18 000 прилагательных английского языка, было выделено 4500 слов, обозначаю-
щих черты личности и устойчивые характеристики поведения. Кэттелл выделил
из этого словника 171 переменную, с помощью которых может быть описана
личность. Переменные были в основном биполярными конструктами (включали
700 терминов). Затем они были преобразованы в 35 шкал и редуцированы в
конце концов до 11 факторов [б]. Эта работа послужила основой для создания
Кэттеллом опросника 16PF.

Что касается интеллекта, то первоначально Кэттелл выбрал его в качестве
36-й переменной, но затем исключил из списка.

Пересмотр Тьюпом и Кристелом [7] работы Кэттелла привел к выявлению
5 факторов, которые получили название лБольшой пятерки» (лBig Five»). Позже
этот результат подтвердили и другие авторы.

В состав лБольшой пятерки» вошли следующие факторы:

1) экстраверсия,

2) дружелюбие, согласие,

3) совестливость, сознательность,

4) эмоциональная стабильность,

5) культура.

Первые три фактора, как правило, воспроизводятся в различных исследова-
ниях, проведенных в разных языковых культурах.

В 1987 году Д. Пибоди [7] анализировал суждения экспертов о связи между
прилагательными Д словами английского языка (114 прилагательных по 57 бипо-
лярным шкалам) и получил 6 факторов, объясняющих 84 % общей дисперсии.
Четвертый фактор обозначал интеллект и способности. Пибоди выделил также
лконтролируемый» и лэкспрессивный интеллект». лКонтролируемый интеллект»,
где преобладали характеристики линтеллигентность», лрефлексивность», ближе к
общему интеллекту, между тем как лэкспрессивный» (лвоображение», лориги-
нальность» и т. д.) ближе к креативности.

В исследовании, проведенном под руководством А. Г. Шмелева в 1991 году,
выделено 15 факторов, отражающих стереотипы русской языковой культуры.
Факторы можно сгруппировать в 6 классов:

1) факторы морально-нравственного облика личности и стереотипы поведения,

2) факторы интеллектуального развития и духовной сферы;

3) факторы эмоционально-волевой регуляции;

4) факторы нервно-психического здоровья и комфорта;

5) факторы социального поведения;

6) факторы самооценки.

Второй класс факторов состоял из:

1) оценки интеллекта;

2) житейской оценки уровня зрелости, опытности;

3) оценки творческого потенциала.

При сравнении русской и английской лексики личностных черт в русской
лексике были выявлены 4 из факторов лБольшой пятерки» (по уровню значи-
мости):

Английский

1) Активность

2) Альтруизм

3) Самоконтроль
5) Интеллект

Русский

(3)

(1)

(4)

(2)

Значимость фактора эмоциональной стабильности в русскоязычной лимп-
лицитной теории личности» невелика, между тем как фактор интеллекта имеет
даже больший вес. Фактор лсознательности» в русском лобыденном сознании»
объединен с факторами самоконтроля.

Итак, в общеязыковой лимплицитной теории личности» присутствует по
крайней мере одна общая способность Д интеллект.

Специалист в области психологии способностей, исследующий имплицитные
теории, имеет определенное преимущество перед специалистом в области пси-
хологии личностных черт. Дело в том, что психолог Д специалист в области
психологии личности Д замкнут в сфере языка: свой основной инструмент, будь
то семантическая матрица или опросник, он конструирует на основе естественно-
го языка. Сопоставляя лобъективные» данные, полученные на основе опросника,

с результатами психосемантического исследования, то есть сравнивая лобъек-
тивную» теорию личности с индивидуальной или групповой имплицитной теори-
ей, он замыкается в пределах языковой культуры и напоминает барона Мюнхга-
узена, вытаскивающего самого себя за волосы из болота.

Психолог, занимающийся способностями, имеет внешнюю точку опоры: дан-
ные психологического тестирования есть результат деятельности испытуемого
по решению задач, имеющий объективные параметры (число правильных отве-
тов и ошибок, время решения, оригинальность ответов и пр.). Тем самым он
строит лобъективную теорию способностей» как нечто независимое от языко-
вой среды.

Хотя факторы модели при интерпретации будут обозначены словами есте-
ственного языка, исходная структура эмпирических данных ни в коей мере не
зависит от суждений испытуемого по поводу своих способностей или представ-
лений о них экспериментатора.

Возникает возможность не только решить банальную проблему адекватно-
сти или неадекватности оценки или самооценки способностей, но, кроме того,
выявить субъективную имплицитную теорию способностей и сопоставить ее с
разработанными в рамках объективной парадигмы моделями способностей.
Исследования в области субъективных представлений о способностях можно
разделить на 5 основных групп:

1) исследования атрибуции: приписывание себе способности или неспособности;

2) исследования метаатрибуции: как представления о способностях влияют
на представление о собственных дарованиях;

3) исследование оценки общих способностей других людей;

4) исследования групповых представлений об интеллекте (концепции интел-
лекта) методом экспертизы и опроса;

5) психосемантические исследования имплицитных теорий способностей.

Рассмотрим последовательно результаты, полученные специалистами, рабо-
тающими в этих направлениях.

ИССЛЕДОВАНИЯ ОБЫДЕННЫХ
ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О СПОСОБНОСТЯХ

Первоначально атрибуция лспособностиДнеспособности» исследовалась в
связи с мотивацией достижений. Предполагалось, что лица, мотивированные на-
деждой на успех, ощущают себя более одаренными и способными, чем лица с
мотивацией лбоязнь неудачи». Такой вывод следует из результатов исследова-
ния Майера [8].

В исследовании X. Хекхаузена [9] выявлено, что это суждение справедливо
лишь в отношении общих способностей. Что касается конкретных заданий, то
различий между группами людей, по-разному мотивированных, нет. Сам Хекхау-



зен полагал, что представление о своих способностях входит в состав личнос-
тной диспозиции Д мотивации достижений в качестве одного из ее элементов.
Что касается связи представлений о способностях и объективных достижениях,
то здесь данные весьма противоречивы. Школьники, по данным Бруковера и др.
[10], адекватнее оценивают свои способности к отдельным учебным предметам,
чем общие способности.

Если предположить, что оценка результатов деятельности опосредует пред-
ставление о способностях, то точнее всего будут оцениваться специальные спо-
собности. Чем более общими являются способности, тем больший уровень реф-
лексии и абстрагирования необходим субъекту для их оценки.

Можно предположить, что лица с высоким уровнем интеллектуального раз-
вития будут адекватнее оценивать свои общие способности, чем лица с низким
уровнем интеллектуального развития, а взрослые Д адекватнее, чем дети.

В рамках второго направления исследователи выявили различия между лста-
тичным» и лдинамичным» пониманием способности.

Йопт и Шпрут [11] установили, что студенты, слушавшие углубленный курс
математики и обладавшие статичным пониманием способности, считали этот
предмет более сложным, чем их коллеги, понимавшие способность как свойство
развивающееся и зависящее от обучения.

Особенно широко представлены в литературе исследования третьего на-
правления. Большинство исследователей, в частности Р. Мейли [12], показали,
что, оценивая способность другого человека, люди опираются на глобальное впе-
чатление об его уме.

Основные данные получены в области педагогической психологии: много-
численные исследования (В. Н. Дружинин, А. Н. Воронин, Л. И. Золотарева и дру-
гие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на мораль-
но-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников
по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным
психодиагностического обследования.

Аналогичные результаты получены при исследовании оценивания школьни-
ками друг друга.

В частности, в исследовании, проведенном моей аспиранткой Е. Ю. Самсоно-
вой, была предпринята попытка выявить структуру обыденных представлений о
способностях и степень адекватности оценки способностей одного человека
другим. С помощью психодиагностических методов изучались представления
\ об общих умственных способностях старшеклассников математической школы
и студентов-психологов. Способности диагностировались с помощью лКраткого
ориентировочного теста», который представляет собой упрощенный вариант те-
ста структуры способностей. На конечном этапе результаты психодиагности-
ческого исследования сопоставлялись с психосемантическими данными оценки
способностей испытуемыми.

Особенности структуры представлений о способностях оказались связанны-
| ми с содержанием их познавательной деятельности.



У испытуемых-школьников в психосемантическом пространстве выяви-
лось два фактора: основной Д лматематические способности» и второй Д лгу-
манитарные способности». Такого разделения факторов в групповом семанти-
ческом пространстве студентов нет.

Индивидуальные семантические пространства во многом совпали с группо-
выми: у всех испытуемых выделился один основной фактор, хотя содержание его
у различных индивидов разное.

Студенты-психологи более адекватно используют семантические конструк-
ты при оценке познавательных способностей других людей: конструкты, обозна-
чающие отдельные способности, коррелируют с соответствующими факторами
теста КОТ (лАнализ и синтез», лСкорость умственной работы», лОсведомлен-
ность», лЧисловые способности», лЛогика»).

Школьники неадекватно используют конструкты для оценки способностей
(школьная грамотность и пространственные способности).

Подтверждается гипотеза о том, что уровень рефлексии и когнитивный опыт
индивида определяет адекватность оценки общих способностей.

К четвертой группе исследований относятся работы Стернберга [13], кото-
рый изучает обыденные концепции интеллекта. Он полагает, что психолог дол-
жен интересоваться не только эксплицитными (научными), но и имплицитными
теориями интеллекта, так как оценка развития интеллекта в деятельности осно-
вывается не на эксплицитных, а на имплицитных теориях. Его интересует обыден-
ное понимание интеллекта.

В частности, Стернберг и его сотрудники исследовали концепции интеллекта
у взрослых американцев. На трамвайных остановках, на вокзалах, в библиотеках
и супермаркетах случайных людей просили назвать основные характеристики
интеллекта (академического и повседневного) или оценить свой собственный
интеллект.

В другом исследовании людей, выбранных случайно по телефонной книге,
просили оценить интеллект вымышленных людей, психологические портреты
которых составлялись из признаков, полученных в первом исследовании.

Исследователи выделили несколько обыденных концепций (лпрототипов»)
интеллекта у разных групп людей. Общее ядро этих концепций составляет лфак-
тор решения проблем» и, кроме того, фактор вербальной способности, социальной
компетентности и мотивации.

Японские психологи Азума и Кашиваги [14] в 1987 году провели анало-
гичное исследование и сопоставили свои результаты с данными Стернберга.
Они предложили студентам и студенткам колледжа, а также их матерям пред-
ставить знакомого им умного человека и оценить 67 описаний личности на
предмет соответствия их умному или глупому человеку. Социальная компе-
тентность ассоциировалась с высоким интеллектом (особенно если речь шла
об умной женщине). Таким образом, оказалось, что для японцев более зна-
чим фактор социальной компетенции, для американцев Д фактор решения
проблем.

Субъективная парадигма в исследовании способностей... 145

Как мы уже отметили, работы Стернберга касаются взрослых людей. Но
множество исследований посвящено возрастным, а также половозрастным раз-
личиям представлений об интеллекте.

В частности, финский психолог А.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47