п. Но факти-
чески зарубежная (а некоторое время и наша) наука
была направлена на решение практической задачи опре-
деления степени способностей и в связи с развитием
экспериментальной психологии встала на путь изуче-
ния экспериментальных проб, так называемых <тестов>.
Распространение этой системы объяснялось, во-первых,
стремлением найти метод объективного измерения ума
(отсюда термин <ментиметрия>); во-вторых, потреб-
ностью психологов найти практическое приложение сво-
их знаний в связи с задачами обучения и профотбора;
329
STR.330
в-третьих, портативностью, легкостью применения и, по-
видимому, легкостью оценки результатов.
Несмотря на недостатки и справедливую критику,
тесты продолжали в разных модификациях распростра-
няться.
У нас в СССР эта система испытаний школьников
была осуждена в 1936 г. постановлением ЦК ВКП(б)
СССР <О педологических извращениях в системе Нар-
компросов>.
Из этого осуждения Центральным Комитетом прак-
тики тестов ведомствами и учреждениями, а также мно-
гими учеными (в данном случае психологии и педаго-
гики) были сделаны наряду с правильными и непра-
вильные организационные выводы. Последние заклю-
чались в отказе от изучения актуальных вопросов под-
линно научными методами и от разработки научных
методов экспериментальной диагностики учебных и
профессиональных способностей, разработки методов
научно обоснованной консультации по вопросам учеб-
ного, профессионального и производственного характе-
ра. Вместе с педологической практикой была ликвиди-
рована важнейшая для педагогической и медицинской
науки психологическая экспериментальная диагности-
ческая работа.
Учитывая все это, нужно правильно подойти к за-
дачам экспериментально-психологического исследования
в области общей и специальной одаренности.
В отношении тестов надо сказать, что тест - это
проба или задача. Задача может быть трудной или лег-
кой, важной или неважной, правильно или неправильно
подобранной, но главное заключается в том, какие вы-
воды из ее решения можно сделать.
Со времени существования экзаменационных испы-
таний в школе есть их противники, которые считают
экзамен случайностью, которая ни о чем не говорит;
сторонники экзаменов, наоборот, говорят, что при из-
вестных недостатках система испытаний все же позво-
ляет установить степень подготовки, знаний и развития
учеников. Основным уязвимым местом экзамена явля-
ется однократность испытания, открывающая дорогу
случайности. Те, кто признает эти дефекты испытания,
понимают, что вместе с тем необходима возможность
экономного группового испытания.
Существенно, что в школьных экзаменах речь идет
330
о пройденном предмете и главную роль играют приоб-
ретенные умения и знания, а в тех испытаниях, которые
осуществляются методом тестов, установка делается не
столько на выученное, сколько на то, что в меньшей
степени является результатом школьного обучения, зна-
ний и навыков. Вместе с тем нельзя забыть огромный
эксперимент, проделанный под методическим руковод-
ствам известного физиолога и психолога Иеркса, кото-
рый разработал армейские умственные тесты. В первую
мировую войну этими тестами было испытано 1 млн.
800 тыс. призванных в армию, и в зависимости от ре-
зультатов было произведено распределение по видам
оружия. Во вторую мировую войну в США подверглось
тестовому испытания 7 млн. человек. Едва ли в этих
условиях какая-либо страна могла позволить себе бес-
плодную забаву или едва ли нужна была для лучшего
устройства в военных условиях привилегированной груп-
пы такая тяжелая и обременительная операция, как
обследование 7 млн. человек. Если тестирование явля-
етсяобязательным при приеме в английскую армию, то
заслуживает внимания то место, которое оно занимает
при отборе. Так, в работе Верной и Перри (Уегпоп Р. Е.,
Раггу I. В., 1952) рекомендуется следующая методика,
дающая возможность ориентировать в качествах кан-
дидата и классифицировать их: 1) сведения о занятиях
кандидата; 2) данные биографические по опросу и бе-
седе (интервью); 3) сведения о способностях, об от-
ношениях к работе и образовании; 4) тесты и измере-
ния, <роль которых не нужно преувеличивать>; 5) бесе-
да по вопросам <витальных функций>.
По утверждениям военных специалистов, эти испы-
тания и основанное на них распределение себя оправ-
далR. Отсюда вытекает, что массовые проблемы, в кото-
рых классово-экономические тенденции не имеют решаю-
щего значения, могут иметь значение, согласно данным
указанных авторов.
Очень кратко формулируя этот вопрос, можно ска-
зать следующее:
1. Однократная проба должна быть тщательно про-
анализирована со стороны ее функционального значе-
ния.
2. Должна быть произведена оценка результатов ис-
следования в связи с культурно-экономическими усло-
виями развития исследуемого.
331
STR.332
3. Должно быть оценено не только решение, но и
самый путь этого решения.
4. Внутри полученных результатов должны быть ус-
тановлены не только градации или распределение ре-
зультатов отдельных исследований по степеням, но и
качественные типические или индивидуальные особен-
ности решения задач.
5. Полученные результаты имеют лишь проектирую-
щее значение, т. е. показывают, в каком направлении
можно ожидать проявлений исследуемого в жизни.
6. Оценка этих результатов предполагает знание пре-
делов возможных колебаний у одного лица при неод-
нократных пробах.
Один из крупных специалистов по исследованию
Спирмен, как указывалось выше, на основании стати-
стической разработки материалов пришел к выводу о
том, что необходимо разделять при этих исследованиях
общий генеральный фактор (Г) и специальный фак-
тор (С).
Вопрос об общей одаренности и развитии имеет
первостепенное значение, так как касается перспектив
развития всей массы молодежи, получающей образова-
ние. Конечно, немаловажным вопросом является и во-
прос о специальных способностях, но в то время как во-
прос о специальных способностях довольно убедительно
решается профессиональными испытаниями и относится
к небольшим, по сравнению с общей массой, группам
учащихся, вопрос об определении способностей к уче-
нию и степени этой способности возникает решительно
по отношению к каждому исследуемому.
Факториальная теория в дальнейшем выделила 7 и
даже 16 общих факторов (Терстон), а в дальнейшем
развитии теория единого общего фактора (Г) сблизи-
лась с позицией комплекса факторов. Говоря о тестах,
существенно отметить, что в процессе развития этого
метода испытаний выделились по крайней мере четыре
основные группы испытаний: а) одаренности; б) школь-
ной успешности или осведомленности; в) личности и
характера и, наконец; г) определения специальных ка-
честв (способностей) в связи с профессионально-техни-
ческими задачами.
Наиболее ошибочным является противопоставление
тестов успешности и тестов одаренности. Успешность
связана с результатом специального обучения, но то,
332
что относится к одаренности, является также общим ре-
зультатом тренировки умственных качеств в процессе
овладения каждым отдельным предметом. В этом смыс-
ле показательно, что <сообразительность>, являясь как
будто бы не специальным результатом опыта, а выра-
жением общей одаренности, совершенно ясно различа-
ется в зависимости от характера специального опыта -
в логических, технических, математических и других
специальных видах задач. Тесты осведомленности или
успешности при разумном применении могут служить
вспомогательным средством при испытании широты
познаний ученика и могут быть учтены, так же как и
типы ответов, для пополнения представлений об уче-
нике на основе опроса учителя или экзаменационного
испытания.
Что касается исследования одаренности, то в связи
с трудностью не принципиально вербального, а факти-
ческого разграничения ее и успешности, надо подчерк-
нуть другую и, можно сказать, противоположную обычной
практике возможную позицию в экспериментальной ди-
агностике, которая объединяет нашу позицию с общест-
венно-педагогической практикой, противопоставляя ее
искусственной практике тестов. Обычной предпосылкой
теста одаренности является независимость от опыта или
во всяком случае независимость от школьного обучения.
Ему следует противопоставить положение о том, что
судить о способности можно лишь при наличии опыта
и тренировки на основе соотношения результатов дея-
тельности с условиями обучения ее.
С давних времен широко распространенным мето-
дом выявления одаренных являются соревнования, кон-
курсы, олимпиады. Так обстоит дело в искусстве, в на-
уке, в развлечениях, при поступлении в специальные
школы. Победитель конкурса зачисляется на место, на
которое он претендует, получает лавры, приз, лучшие
возможности дальнейшей деятельности. Что характер-
но для этих испытаний? То, что участники готовятся,
тренируются и показывают мастерство или умелость
как единый результат таланта и труда. Ясно, что это
тоже испытания, но что фактическая позиция здесь про-
тивоположна теории тестов одаренности. С одной сто-
роны, опыт борьбы за овладение деятельностью, за со-
вершенство в овладении ею, с другой - нежизненная
абстракция врожденной и не зависящей от опыта ода-
333
STR.334
ренности. Мы - за испытания умелости, владения и
ананий, но против тестов врожденной одаренности. Что
касается названия - <испытание>, <проверка>, <про-
ба>, <тест> - это значения не имеет.
Надо разрабатывать, культивировать, научно обос-
новывать методы испытаний. При этом в оценке методов
испытания надо стоять на исторической позиции.
Испытания служат для правильной оценки мастер-
ства как производного от таланта и труда, для содейст-
вия развитию отдельных людей и народных масс в це-
лом. При установлении мастерства и превосходства как
результата сочетания труда и способностей, выявляе-
мом испытаниями, устанавливается степень совершен-
ства во владении деятельностью в сопоставлении с ус-
ловиями развития и затраченным трудом, а отсюда дела-
ется заключение о способностях и одаренности. Есте-
ственно, что массовая, механическая, не сопровождаю-
щаяся глубоким научным анализом методика тестов и
способ их практического применения для диагностики
уровня психического развития не должна поддерживать-
ся. Поэтому для решения этой задачи следует обратить-
ся к педагогическому опыту. При этом учебная успеш-
ность может служить показателем учебных, т. е. общих,
умственных способностей с учетом тех усилий, которых
требует выполнение программы со стороны ученика-
Градация соотношения успеха и усилий является мерой
способности. Если ученик отказывается от домашнего
отдыха, если он не имеет времени для того, чтобы за-
няться не учебным, но интересным для него делом или
почитать книгу, если он вынужден долго засиживаться
над приготовлением уроков, то явно, что учебная про-
грамма превышает меру его способностей даже при ус-
ловии более или менее успешного выполнения задачи
при удовлетворительных внешних условиях учебной ра-
боты.
Учебная естественная градация такова:
1. Не справляется с работой при оказываемой ему
другими помощи.
2. Не справляется в работой при личной самостоя-
тельной и усердной работе.
3. Справляется с большим напряжением, учась удов-
летворительно.
4. То же при хорошей успеваемости.
5. Отлично справляется с одними предметами, но не
334
вполне удовлетворительно или удовлетворительно с
остальными.
6. Отлично учится, полностью выполняя программу
по всем предметам.
7. Выполняет сверхпрограммные задания по люби-
мому предмету при успешной работе по остальным пред-
метам.
8. Выполняет сверхпрограммные задания по отдель-
ным предметам при отличных успехах по всем предме-
там.
В эти рубрики не включены неуспевающие вследст-
вие лени, слабости здоровья или вследствие неблаго-
приятных экономических и культурно-бытовых условий.
Пункты 6-й, 7-й и 8-й касаются очень важных во-
просов. Отличник, который равномерно успевает по всем
предметам, хотя он является нередко гордостью и уте-
шением тех учителей, которые не отличаются дально-
зоркостью, вызывает опасение своей равной готовностью,
за которой может скрываться равное чувство обязанно-
сти и отсутствие индивидуального интереса. Это -без-
ликий отличник. В противоположность этому, ученик,
выходящий за пределы обязательной программы по лю-
бимому предмету, при средней успешности по другим
предметам, очевидно, любит, интересуется предметом и,
вероятно, обладает способностью в этом предмете. Вось-
мая категория, сочетающая отличную успешность с вы-
соким интересом к некоторым предметам, представляет,
очевидно, действительно лиц с высокими способностя-
ми, так как отлично успевать по всем предметам при
большой программе нашей школы и, кроме того, выпол-
нять сверхпрограммные работы могут лишь учащиеся
с хорошими способностями.
Здесь не ставится задачи охарактеризовать все ти-
пичные категории учащихся, но из сказанного ясно, что
школьная успешность с учетом отношений ученика к
обязанностям и его материальных и культурно-бытовых
условий отражает дифференцированную шкалу степеней
общей способности учащихся. Конечно, школьная про-
грамма и ее выполнение являются показателем общей
одаренности, но успеваемость и неуспеваемость по от-
дельным предметам также позволяет подойти к качест-
венной оценке способностей и развития ученика. Харак-
терны следующие группы: <математическая>, <гумани-
тарная>, <конструктивно-техническая> и, может быть,
335
STR.336
<биологическая>. Наиболее четко выясняются две ча-
сто антагонистические группы - литературная и мате-
матическая.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54