Белые пятна представляют и процессы развития
личности, нервной деятельности в первые годы жизни.
Лишь работы В. М. Бехтерева и Н. М. Щелозакова
(1925), Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой (1929), Н. И.
Касаткина (1948), А. Гезелла (1930) освещаю г первые
этапы развития главным образом сенсомоторных ком-
понентов онтогенеза. Эти исследования показывают
68
важную роль в онтогенезе внешних условий, особенно
общения. Хотя в этих объективных исследованиях уста-
новлены значимые и педагогические факты, но интерес-
нейшая и в дальнейшем важнейшая сторона развития
ребенка не получила систематического исследования.
Между тем роль их отмечена клиницистами. Так, Сал-
ливен обратил внимание на роль неудачного вскармли-
вания грудью. При недостатке молока или скудном от-
делении молока ребенок раздражается, кусается и рвет
сосок, то же при плохом качестве молока. При этом со-
стоянии раздражения - голодной озлобленности -
формируется отношение к груди, как мы бы сказали.
плохой. Вся операция вскармливания ребенка оказы-
вается раздражающей, озлобляющей ребенка. Если моло-
ко хорошее, льется свободно в изобилии, то ребенок
наслаждается, мать спокойна и нежна, удовлетворен-
ный ребенок, напившись до отвалу, блаженно засыпа-
ет. Плохая грудь и хорошая грудь генерализуется на
признаках того, что потом будет называться матерью.
Как долго сохраняется эта реакция, насколько она
прочна - не прослежено, но в работе дань схема фор-
мирования злобности и доброжелательности. Недооце-
нивать такую схему после опытов И. П. Павлова (Поли.
собр. соч., т. 3, кн. 2, гл. 48 и 51) с вызыванием нев-
розов при экспериментально затрудненном процессе пи-
тания нельзя. Однако это не учитывается при исследо-
вании раннего развития. Не выяснен также немаловаж-
ный вопрос о том, какая разница при прочих равных
условиях обнаруживается между характером ребенка,
вскормленного грудью матери, или ребенка, вскормлен-
ного кормилицей, и его отношением к матери, а в свя-
зи с этим и другой вопрос: какая разница возникает в
указанных отношениях между детьми, вскормленными
грудью матери или вскормленными соокой, иначе говоря,
между детьми, знающими тепло и нежность кормящей
матери и испытывающими одиночество при насыщаю-
щей и только насыщающей соске.
Переживания этого периода не оставляют следов в
памяти, но в свое время явственно сказываются на по-
ведении, давая сильные реакции. Они и их условия за-
бываются, но все это, возможно, отражается на форми-
ровании характера. Период от рождения до 4-5 лет
взрослыми обычно не воспроизводится. Однако, по мне-
нию ряда компетентных авторов (в частности, Мака-
69
STR.70
ренко), в этом периоде формируются черты характера.
Не совсем ясно, чем вызывается забвение этого пери-
ода. Объяснение Фрейда представляется сомнительным,
вернее, бездоказательно фантастическим. Очевидно,
корни этой амнезии лежат в перестройке способов вос-
приятия и переработки опыта, сущность которого за-
ключается в переходе от сенсорно-образного и непроиз-
вольного восприятия действительности к осмысленно-
речевому и произвольному. Этот последний зрело-чело-
веческий процесс становится ведущим; первоначальный,
примитивный, оттесняется более совершенным, и его
воспоминания теряются. Но здесь следует заметить, что
воспоминания лиц, воспитывающих ребенка, характе-
ризуются неполнотой и отрывочностью. Поэтому в
анамнезе всех больных об этом периоде не имеется до-
статочных данных, а отсюда возникают проблемы изу-
чения в раннем детстве рамок забытого периода и свя-
зи психических особенностей его с особенностями по-
следующих этапов формирования личности.
Представляемый план генетического рассмотрения
выдвигает также задачу просмотра проблемы социаль-
ного и биологического сквозь призму типологии. Можно,
конечно, поставить вопрос о классификации психологи-
ческих типов и просмотреть в этой классификации со-
отношения социального и биологического. Я думаю, нет
надобности говорить о том, что это должно быть диф-
ференцировано по этапам социально-психологического
развития в связи с различными условиями макро- и
микросоциальной среды. По-видимому, прямохождение
является биогенным свойством человека, но речь по ее
количественно-качественной характеристике является
прямым и богатым признаком социально обусловлен-
ного развития. Это хорошо известно. Поэтому дальше
об этом говорить нет надобности.
Мы посвящаем этому вопросу специальное исследо-
вание. Здесь обратим внимание лишк на некоторые мо-
менты, связанные с врачебной и педагогической работой.
Сюда относятся формирование управления деятель-
ностью внутренних органов в форме микции и дефека-
ции. В культурных условиях они развиваются уже в до-
школьном возрасте, но при недосмотре в связи с педа-
гогическими упущениями, обнаруживающимися у в ос-
тальном здоровых детей, главным образом в виде ноч-
ного недержания мочи. Это нарушение является чаще
70
социогенным дефектом и источником многих болезнен-
ных переживаний, влияющих у страдающего этим де-
фектом на взаимоотношения с людьми и являющихся
источником деформации характера. Это, пожалуй, един-
ственное психофизиологическое нарушение, по иной тер-
минологии психосоматическое, отмеченное как задержка
развития.
Большая литература по психосоматическим наруше-
ниям у взрослых совершенно не освещает вопроса о том,
с какого возраста возникают и в какой форме проявля-
ются в детстве психосоматические нарушения. В этих
нарушениях личностное психогенное является вместе с
тем социогенным, хотя оно проявляется в соматическом,
но выступает как социально обусловленное.
Социо-психогенез соматических заболеваний пред-
ставляет личностно-психогенное в соматическом. Пси-
хиатрам известны соматогенные психические заболева-
ния, например, психозы при заболеваниях сердца, психи-
ческие нарушения при заболеваниях желудочно-кишеч-
ной системы, печени и др. Эта сторона, хотя в полноте
и деталях наших знаний отстает от знаний в области
психогенных психических заболеваний, однако позволя-
ет утверждать, что соматогенные психозы обусловлены
не прямым влиянием заболевания внутреннего органа, а
опосредуются особенностями личности и характера боль-
ного. Эти данные заставляют нас видеть за соматичес-
кой биологической стороной социально-психологическое,
личностное в болезни, это усложняет и уточняет наш
дифференцирующий социогенетический и биогенетичес-
кий подход. В его реализации понятным образом выра-
стают новые требования. Естественно, отпадает фаталь-
ный конституционально-типологический подход, кото-
рый скомпрометировал конституциальное направление
в типологии и клинике.
Вместе с тем, выдвигая позиции нервизма и гене-
тически исторической изменчивости природы человека,
нужно с критической осторожностью подойти к тем ти-
пологиям, которые разрабатывались в духе павловского
учения. Наиболее крупными группами здесь были груп-
пы А. Г. Иванова-Смоленского (1952). К его материа-
лам в последне время не обращались, считая, что вслед-
ствие игнорирования психологической стороны они не
отражают правильно действительности. Вторая группа
исследований руководилась Б. М. Тепловым (1961-
/I
STR.72
1964). В этих исследованиях, следуя позициям руководи-
теля, авторы стремились подойти к изучению типов на
основе учета элементарных свойств нервной системы,
которые объективны и непроизвольны. Эта группа ис-
следователей осуществила ряд ценных и получивших
справедливое признание работ. Но большой материал,
собранный ею так же, как и группою сотрудников А. Г.
Иванова-Смоленского, имеет существенный недостаток.
Ни та, ни другая группа по. существу не ставит вопроса,
а поэтому и не отвечает на него, что представляет со-
бой человек? Они отвечают только ;на вопрос: что мо-
жет в рамках данного эксперимента дать исследован-
ный человек?
Мне кажется, .нет .надобности говорить здесь о том,
что упомянутые вопросы различны. В разном оттенке
этих, хотя и близких, вопросов заключена не только
психологическая проблема диагностики, но и один очень
важный методологический принцип: указанный тип рас-
смотрения нейропсиходинамики исходит из положения
о том, чт-о сложное объясняется простым, его составля-
ющим. Но если мы обратимся к педагогике, то ее тео-
рия и" практика показывают, что воспитание и образова-
ние создают на врожденном и более простом такие из-
менения, которые преобразуют простое, видоизменяют
его, надстраивают на нем такие свойства, которые из
него не вытекают, им не объясняются, но сами его пе-
рестраивают. В этом-то и заключается смысл воспита-
ния и его новообразующей роли. В этом и суть вопроса
о специфике социогенеза, т. е. о том, что прижизненно
сформировано у человека в его общественных условиях.
Это и есть задача человеческой типологии, которая
должна показывать то новое в человеке, что создает
его социально-трудовая природа, что поэтому специфич-
но для него как социогенное.
Методом для установления этих черт является педа-
гогическая теория и опыт, с одной стороны, теория и
практика общественного обязательного регулирования
поведения человека - с другой.
Мне кажется, что этот вопрос удобнее осветить, на-
чиная со второго. Система обязательных, общественно
регулируемых и контролируемых требований исходит из
признания, что человек в 16 лет является зрелым граж-
данином, ответственным за свое поведение. Это ясно
выражено в понятии ответственности по отношению к
72
закону, смысл которого заключается в том, что полно-
правный член общества должен вести себя общественно
правильно, т. е. выполнять предъявляемые ко всем зре-
лым членам общества правила, требования, должен от-
Давать себе надлежащий отчет о действительности и,
наконец, быть в состоянии управлять своими действия-
ми. Если поступок человека нарушает общественные
правила, а он не в состоянии дать себе отчета в этом,
или, если человек не в состоянии по тем или иным при-
чинам правильно действовать, он, выражаясь языком
юристов, аускульпируется, т. е. освобождается от обви-
нения или признается невменяемым.
Если обратиться к педагогике, то как теория и тех-
нология общественно-нравственного поведения человека
она у нас направлена на формирование у человека кол-
лективизма, т. е. поведения, сообразующегося с интере-
сами людей. Педагогика стремится воспитать у челове-
ка сознательность, иначе говоря, способность отдавать
себе отчет о действительности и ее требованиях; она
также стремится сформировать у человека способность
управлять своим поведением в соответствии со своим
пониманием и справедливостью требований, которые
предъявляет, к нему общественная действительность. Эта
самостоятельность и в то же .время инициативность по-
ведения, характеризуя его независимость от ситуации
момента, вместе с тем не делают его независимым от
перспектив будущего и истории прошлого.
Останавливаясь на указанных чертах, как на три-
единстве, характеризующем личность человека, в другой
работе, здесь мы отметим лишь два момента: 1) в этой
триаде черт личности выражены свойства, специфичные
для человека в отличие от животных; 2) в этих свойст-
вах объединяются учитываемые уголовным кодексом
общественно-юридические черты с педагогическими тре-
бованиями общественно-нравственного формирования
человека.
Характеризуя этими чертами человека, представля-
ющими ядро его личности, позволим себе коснуться
сложного вопроса разграничения в психике человека
собственно личности и психического. Речь идет о поня-
тийном разграничении в психическом целостном обра-
зовании собственно личностного психического и просто
психического. Здесь, возможно, много схоластики и не-
нужных словопрений. Но бесспорно то, что существова-
73
STR.74
ние этого термина отражает психическую действитель-
ность, и мы хотим содействовать упорядочению и уяс-
нению этого вопроса. Выделяя в психике свойства, ха-
рактеризующие высшую инстанцию - личность, мы, ко-
нечно, не изолируем ее и не отрываем ее от остальной
психики, признаем и подчеркиваем, что личность су-
ществует в психике человека. Она на все стороны на-
кладывает свой отпечаток, но так же, как и в цельном
мозге, мы разграничиваем роль и функции коры от
функций различных систем подкорковых образований,
так и в психике различаем разную роль различных об-
разований этой сложнейшей системы. Более элементар-
ные, в принципе регулируемые и ведомые, компоненты
психического играют роль материала, средств и дина-
мизаторов этой активной деятельности личности. Отме-
тим только роль активности, включая роль темперамен-
та и эмоциональности (да простят нам это объединение,
которое в некоторых планах можно допускать, как в
свое время делал это И. П. Павлов).
Хотя у животных нет личности, но разную степень
активности, различные темпераменты и степень эмоци-
ональности, .например, у хорошо изученных собак, никто
не отрицает.
Другая важная группа психических свойств относится
к сенсорно-речевой познавательной деятельности и па-
мяти. Ум животных при разных его степенях и формах
стал предметом научного исследования, хотя ни лично-
сти, ни сознания у животных не признают. Познаватель-
ные способности - интеллект - являются важнейшим
средством и условием формирования и проявлений лич-
ности.
Самое широкое и центральное психологическое по-
нятие представляет характер как своеобразие психики
человека. На основании длительного изучения важного
для психологии вопроса о соотношении понятий о лич-
ности, отмечая здесь довольно большие разногласия,
упомяну о заключении, которое существенно для обсуж-
даемой темы.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54