Как главный врач больницы не может быть
настоящим врачом без своих пациентов, так и директор
школы не может руководить воспитателями, если у пего
нет своих воспитанников. Своих в том смысле, что он
с первых дней пребывания ребенка в школе до получения
аттестата зрелости поднимается с ним со ступеньки на
ступеньку, непосредственно заботится о его умственном,
нравственном, эстетическом, эмоциональном, физическом
развитии, имеет с ним общие духовные интересы, передает
ему свои духовные богатства.
Кто является центральной фигурой в школе? В какой
сфере воспитательного процесса директор школы должен
быть образцо^м, на который равняются другие воспитатели?
Главная фигура школы — это воспитатель первичного дет-
ского коллектива — классного коллектива. Он и учитель,
дающий учащимся знания, и друг детей, и руководитель их
многогранной духовной жизни. Учение — это лишь один
из лепестков того цветка, который называется воспитанием
в широком смысле этого понятия. В воспитании нет глав-
ного и второстепенного, как нет главного лепестка среди
многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспита-
нии все главное — и урок, и развитие разносторонних инте-
ресов детей вно урока, п взаимоотношения воспитанников
в коллективе.
После 6 лет работы директором школы я стал воспита-
телем классною коллектива. Хочу сделать оговорку: это
не единственный путь непосредственного духовного обще-
ния директора и воспитанников. Но этот путь в конкрет-
ных условиях был для меня наиболее целесообразным.
Работу в качество непосредственного воспитателя детского
],о ! юктпна я рассматривал.' как очень длительны!'!: экспери-
мент, поставленный и естественных условиях.
Прежде чем пегя Ггш к расска.-'у о том, как и что члта-
лось т:л нпотпЖ'Г'пшг ряда лет. остановлюсь па хара)-лс-р::с-
'.иал- ('Щ" <-;;и;ою >-и:к;;ою положения, определяющего ,, зпа-
ч*пл'.!1люй мерс- содержание п целенаправленность практи-
ческой работы. Исключительно важную роль в формирова-
нии человеческой личности играют годы детства, дошколь-
ный и младший школьный возраст. Глубоко при;! велпюш
писатель и педаюг Л, Толстой, утверждая, что от рождения
до пятилетнего ь-озрасга ребенок берет из окружающего
мира по много раз больше для своего разума, чувств, волк,
характера, чем от пятилетнего возраста до конца споен
жизни. Ту же мысль повторял п советский педагог А. Ма-
каренко: человек станет тем, чем он стал до пятилетнего
возраста.
Япуш КорчаК; человек необыкновенной нравственной
красоты, писал в книге «Когда я снопа стану маленьким»,
что никто не знает, больше ли получает школьник, когда
смотрит на доску, чем когда непреоборимая сила (сила
солнца, поворачивающая голову подсолнечника) заставляет
его взглянуть п окно. Что полезнее, важнее для него в тот
миг — логический .мир, зажатый в черной классной доске,
пли мир, плывущий за стеклами? Не насилуйте душу чело-
века, внимательно приглядывайтесь к законам естествен-
ного развития каждого ребенка, к его особенностям, стрем-
лениям, потребностям.
Мне запомнились на всю жизнь эти слова из маленькой
книжечки в серой обложке на польском языке. Когда я
вскоре после пойны узнал о героическом подвиге Януша
Корчака, его слова стали для меня заветом на всю жизнь.
Янущ Корчак был воспитателем сиротского дома в варшав-
ском гетто. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на ги-
бель и печах Треоллики. Когда Япушу Корчаку предло-
жили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с детьми,
он без колебаний и сомнений выбрал смерть. «Господин
Гольдшмнт,— сказал ему гестаповец,— мы знаем вас как
хорошего врача, вам не обязательно идти в Требдннку». «Я
не торгую совестью»,— ответил Япуш Корчак. Герой пошел
на смерть вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь,
чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти.
Жизнь Япуша Корчака, его нодгшг изумительной нравст-
венной силы н чистоты явились для моня вдохновением.
Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо
отдать п.м свое сердце.
-К. ЛНШНСКИЙ !МН';;Л. 'ПО \!!,! Ж'.К.'М СИЛЬНО ЛюбиТЬ '!•'•-
ло!нч;а, с которым шч'тоянго жмае-м, и не ощущать :>той
•Ю
любви, пока какос-гшоудь несчастье но покажет нам всю
ктубину п,ип:-й пр^-язанносш. Человек может прожить всю
,кьзнь п не знать, как сильно он любил свое отечество,
есля случай, например долговременное отсутствие, не обна-
ружит для него самого всю силу этой любви. Я сспомштаго
эти слова каждый раз, когда длительное время не вижу
детей, не чувствую их радостей и огорчений. С каждым
годом у меня все больше крепло убеждение: одна из опре-
деляющих черт педагогической культуры — это чувство
привязанности к детям. Но если чувству, по словам К. Ста-
ниславского, «приказывать нельзя», то воспитание чувств
учителя, воспитателя является самой сущностью высокой
не да готической культуры.
Без постоянного духовного общения учителя и ребенка,
без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, пере-
живаний друг друга немыслима эмоциональная культура
как плоть и кровь культуры педагогической. Важнейший
источник воспитания чувств педагога — это многогранные
эмоциональные отношения с детьми в едином, дружном
коллективе, где учитель — не только наставник, но и друг,
товарищ. Эмоциональные отношения немыслимы, если учи-
тель встречается с учениками только на уроке и дети чув-
ствуют на себе влияние педагога только в классе.
Конечно, нельзя противопоставлять «мир, зажатый п
черной классной доске», п <-,мир, плывущий за стеклами-).
Нельзя даже допустить мысли о том, что обязательное обу-
чение — г;-то насилие над душой человека, классная доска —
порг.Оощэнпо детской свободы, а мир за окнами — подлин-
ная свобода.
В годы, предшествовавшие работе в Павлышской школе,
я много раз убеждался в том, какую огромную роль играет
п жизни ребенка учитель начальных классов. Он должен
быть для ребенка таким же дорогим и родным человеком,
как мать. Вера маленького школьника в учителя, взаимное
доверие между воспитателем и воспитанником, идеал чело-
вечности, который видит ребенок в своем воспитателе,—
это элементарные и вместе с тем самые сложные, самые
мудрые правила воспитания, постигнув которые, учитель
становится подлинным духовным ыастапппком. Одно из
самых цепных качеств воспитателя -— человечность, глу-
бокая любовь к детям, любовь, в которой сочетается
сердечная ласка с мудрой строгостью п требователь-
ностью отца, ма'1 сри.
Детство — важнейший период человеческой жпзчп, не
подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, само-
бытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло дет-
ство, кто вел ребенка ъл руку в детские годы, что вошло
п его разум и сердце из окружающего мира —- от этого
в решающей степени зависит, каким человеком станет се-
годняшнпй малыш. В дошкольном и младшем школьном
возрасте происходит формирование характера, мышления,
речи человека. Может быть, всё то, что приходит в ум и
сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, как раз
и приходит лишь потому, что рядом с книгой — окружаю-
щий мир, в котором малыш делает своп нелегкие шаги от
рождения до того момента, когда оп сам может открыть
и прочитать книгу.
В детстве начинается длительный процесс познания —
познания и умом и сердцем — тех нравственных ценностей,
которые лежат в основе коммунистической морали: без-
граничной любви к Родине, готовности отдать жизнь за ее
счапье, величие, могущество, непримиримость к врагам
Отечества.
В течение 33 лет я изучал словарный запас детей млад-
шего, среднего и старшего возраста, а также взрослых лю-
дей. Передо мной открылась поразительная картина. Семи-
летний ребенок из обычной семьи колхозника (отец п
мать —люди со средним образованием, в семье — библио-
тека — 300—400 книг) к моменту поступления в школу
ион [..чает, чувствует эмоциональную окраску 3—3,5 тыс.
слои родной речи, из них свыше 1.5 тыс.— в его активном
словарном запасе. Рабочий, колхозник со средним образо-
ванием г. 45—50 летнем возрасте понимает, чувствует эмо-
циональную окраску 5 — 5,5 тыс. слов родной речи, из них
в его активном словарном запасе не больше 2— 2,5 тыс.
слов, -'тот факт наглядно свидетельствует о том, какое зна-
чение имеют годы детства н жизш! человека.
] вердая убежденность в том, что дошкольный и млад-
ший школьный возраст п большой мере предопределяет
будущее- человека, нисколько не отрицает возможностей
перевоспитания в более .--релые юды. Силу перевоспитания
блестяще доказал своим опытом советский педагог А. Ма-
каренко. Но он придавал ссьлючнтельпое значение кик
ра:; дм, дшему возрасту. Плавильный путь воспитания не
в том "тгюы нсиравлгр :. допущенные в раннем детство
ошибки, а в том. чтоб],; не допускать этих ошибок, преду-
1ФО,:,. ,,пь необходимость перевоспитания.
12
Работая директором школы, я с горечью замечал, как
иногда извращается естественная жизнь детей, когда учи-
тель видит воспитание только в том, чтобы вложить как
можно больше знаний в их головы.
Невозможно без глубокой сердечной боли смотреть на
•то, как уродуется естественная жизнь ребенка не только
во время уроков, но и в группах продленного дня. Есть,
к сожалению, такие школы, где после 5—6 уроков дети
остаются в школе еще на 4—5 часов, и вместо того, чтобы
играть, отдыхать, жить среди природы, снова садятся за
книгу. Пребывание ребят в школе превращается в бес-
конечный, утомительный урок. Так не должно продол-
жаться! Группы п школы продленного дня по своей идее —
очень ценная форма воспитания. Именно здесь создаются
благоприятные условия для того постоянного духовного
общения воспитателя и детей, без которого немыслимо
воспитание высокой эмоциональной культуры. Но беда
в том, что прекрасная идея нередко извращается: пребы-
вание в группе продленного дня зачастую превраща-
ется в тот же урок, в то же сидение за партой от звонка
до звонка, изнуряющее силы ребенка.
Почему так получается?
Потому, что вывести детей на лужайку, побывать с ними
Е лесу, в парке — дело значительно более сложное, чем про-
вести уроки.
Очень обидно, что положительный опыт лучших школ
продленного дня, хорошо обобщенный в педагогической
литературе ', во многих школах мало приживается. И глав-
ной причиной здесь является общая слабость воспитатель-
ной работы (в узком смысле этого понятия).
Мы живем в такое время, когда без овладения науч-
ными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная
культура человеческих отношений, ни выполнение граж-
данских обязанностей. Учение не может быть легкой и при-
ятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольст-
вия. II жизненный путь подрастающего гражданина не бу-
дет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны
воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчи-
вых людей, готовых преодолевать не менее значительные
трудпос'ыг, чем преодолели их отцы, деды п прадеды. Уро-
дпп.
Лах '
; Например, « книгах: Э. Г. Кпстяшкин. IIIпола продленного
!П. /;. С. Кобзпр. Оргат.шнн паичалыю-инховпо! роботи в шко-
.>|;;кспого дни.
3.)
ке::ь зшдмин молодого человека /0—90-х годов будег г.опз-
:>Н';ымо |.ык!'.:' уроьля знаний молодежи предшествующих
десятилетий. Чем больииш кругом знаний надо будет оа.чл-
демп-.-, том больше надо считаться с природой челозем.;-
скош организма в нериод бурного роста, развития и ста-
новления личности — в годы детства. Человек был и всегда
останется сыном природы, и то, что роднит его с приро-
дой, должно использоваться для его приобщения к богат-
ствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка,—
это прежде всего мкр природы с безграничным богатством
явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, веч-
ный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым
годом возрастает роль тех элементов среды, которые свя-
заны с общественными отношениями людей, с трудом.
Процесс познания окружающей действительности явля-
ется ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли.
Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста
этот стимул играет исключительно важную роль. Истина,
в которой обобщаются предметы и явления окружающего
мира, становится личным убеждением детей при условии,
что она одухотворяется яркими образами, оказывающими
воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научные
истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы
источником мысли были красота и неисчерпаемая слож-
ность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вво-
дили в мир общественных отношений, труда.
С самого начала работы в Павлышской школе я заин-
тересовался детьми младшего возраста, особенно перво-
классниками. С каким трепетным волнением переступают
ребята порог школы в первые дни своего обучения, как
доверчиво смотрят в глаза учителю! Почему же часто бы-
вает, что через несколько месяцев, а то и недель угасает
огонек л их глазах, почему для некоторых ребят учение
превращается в мучение? Ведь все учителя искрение хотят
сохранить детскую непосредственность, радостное восприя-
1ие и открытие мира, хотят, чтобы учение было для детей
вдохновенным, увлекательным трудом.
Не удается ото прежде всего потому, что учитель мало
знает духовный мир каждош ребенка до поступления
ь школу, а жизнь в стенах школы, ограничивающаяся
учением, регламентированная звонками, как бы нивелирует
лалышеп, подгоняет их под, одну мерку, но позволяет рас-
крыться богатству индивидуального мира. Конечно, я сове-
товал и рекомендовал учителям начальных кчассов, как
П
развивать интересы, разпоооразить духовную жизнь детегг,
по одних советов недостаточно. Важная педагогической
идея, сущность которой раскрывается во взаимоотноше-
ниях между детьми и учителем, становится ясной тогда,
когда она предстает перед глазами педагогического кол-
лектива как стройное здание, возводимое здесь жо, в шко-
ле.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48