M.КОУЛ
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ
психология
НАУКА БУДУЩЕГО

ОГЛАВЛЕНИЕ
Предисловие редактора к русскому
переводу книги М. Коула .......................................................... 9
Предисловие............................................................................ 11
Введение .................................................................................16
Глава 1. Неразрешимые вопросы и споры..............................21
Глава 2. Кросс-культурные исследования...............................55
Глава 3. Когнитивное развитие, культура
и школьное обучение................................................89
Глава 4. От кросс-культурной психологии
ко <второй> психологии ..........................................121
Глава 5. Помещая культуру в центр ......................................140
Глава 6. Филогенез и история культуры ...............................172
Глава 7. Онтогенез и культура ..............................................205
Глава 8. Когнитивный анализ поведения в контексте............249
Глава 9. Создание систем моделей деятельности ...............290
Глава 10. Многоуровневая методология
для культурной психологии ...................................321
Глава 11. Эта книга и ее контекст.........................................360
Благодарности....................................................................... 386
Именной указатель ................................................................ 389
Предметный указатель........................................................... 393
Библиография........................................................................ 400
Предисловие редактора
к русскому переводу книги М. Коула
Имя профессора Майкла Коула широко известно в среде пси-
хологов. Творческие интересы и многолетняя дружба связывают
его со многими коллегами в России.
На русский язык переведены его книги, написанные в соав-
торстве <Культура и мышление> (1977) и <Социально-психоло-
гический подход в психологии обучения> (1989).
Выход в свет книги М. Коула <Культурно-историческая пси-
хология> совпал с юбилейной конференцией, посвященной па-
мяти Александра Романовича Лурия. Предыдущий 1996 год был
годом Льва Семеновича Выготского. Совпадение этих имен и со-
бытий не случайно. Александр Романович посеял зерно роман-
тической психологии и выпестовал ученика - Майкла Коула,
принявшего из рук в руки <рецепты выращивания растений> в
той области психологии, где в основном человек обнаруживает
себя через мифы, творчество, формы общения, религию, язык и
все то, что объединяет понятие культура.
Предваряя знакомство с первоисточником, не могу не проци-
тировать предисловие А. Р. Лурия к книге <Культура и мышле-
ние>: <Они (М. Коул и С. Скрибнер - ред.) показали, что одни и
те же задачи решаются совершенно по-разному в зависимости от
того, какие методы лежат в их основе, от содержания предъяв-
ляемых задач и шире - в зависимости от тех реальных условий,
в которых живут представители этих народностей> (с. 7). Такой
подход приводит к отказу от представления о неизменных
<свойствах> или <способностях> испытуемых и актуализирует
задачу изучения <функциональных систем>, которые формиру-
ются в условиях различно построенной общественной практи-
ки>. А. р, Лурия был прав: М. Коул ступил на собственный путь
иоиска, чтобы исследовать не только структуру познавательных
процессов в зависимости от их содержания, но и познавательные
ироцессы <...изучаемых народностей в их практической деятель-
вости>, т. е. ему следовало доказать, что традиции, контекст
Їбь1денной жизни дифференцируют и структурируют когнитив-
ный опыт, развитие.
<Мир идей неотделим от мира людей, а идеи - от каждо-
дневной реальности>. Эта мысль Ю. М. Лотмана могла бы по-
служить эпиграфом к глубокому по замыслу разделу исследова-
ния, которое обозначено в книге как <5И> (<Пятое измерение>).
Это рукотворный мир взаимодействия, игры, фантазии и разви-
тия, если возможно так выразиться, самосозидания и глубокого
постижения психического. Это рукотворное пространство демон-
стрирует многомерность контекста бытия и живого процесса по-
ведения в определенном месте и в определенное время. Думает-
ся, что для будущих историков психологии (и возможно не
только для них) <5И> может стать предметом изучения в каче-
стве смыслового знака культуры конца XX в. В этом я усматри-
ваю еще один знак соответствия духу времени, своевременности
книги М. Коула. Она поучительна не только тем, что демонстри-
рует тесную связь с традициями опираясь на имена Л. С. Вы-
готского и А. Р. Лурии, но и тем, как М. Коул взвешенно и без
предрассудков постигал и развивал идеи культурно-исторической
психологии.
Панорамность исследования и метафоричность языка изло-
жения помогают проникнуть на тот уровень глубины постиже-
ния идей и контекста, где жесткая формулировка могла бы
лишь исказить прочтение во вне проявленного как <метафоры по
отношению к истинному смыслу>. Изысканные рисунки также
ведут по метафорическому пути и углубляют совпадения события
и значения.
Майкл Коул, изучая труды своих учителей, нашел полезные
советы и смог обрести свой собственный путь, освещенный высо-
кой этикой и моралью.
Корж Н. Н.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Шелдон Г. Уайт
Исследовательские проекты и публикации Майкла Коула -
многочисленные, смелые, и, в то же время, глубокие и содержа-
тельные - в последние три десятилетия в немалой степени сти-
мулировали прогресс в психологии развития. Предложенная
вниманию читателя книга - осмысление и подведение итогов
предыдущих исследований, и на основе этого, определение пси-
хологии развития как науки культурно-исторической. Обосновы-
вая это, ученый обращается к нескольким фундаментальным во-
просам: что значит - научно изучать развитие человека? Какого
рода науку мы получаем? Как широко она применима? Какую
пользу из нее можно извлечь?
Психология развития как область исследования возникла в
канун нынешнего столетия. К концу XIX в. образовался огромный
массив публикаций о детях. Это были самые разнообразные тру-
ды, рассматривавшие детство с точки зрения философии, педаго-
гики, медицины, политики и статистики; произведения автобио-
графические, сентиментальные, наполненные апокалиптическим
видением. Необходим был научный подход к развитию ребенка.
Поначалу этот подход основывался (довольно неустойчиво) на раз-
розненных фактах, соединенных обильным теоретизированием.
Последователи Ч. Дарвина сводили вместе наблюдения над детьми
и животными, кросс-культурные представления и практику этой
деятельности, психопатологию и так далее, чтобы обрисовать кар-
тину эволюции человеческой психики. Это была умозрительная
наука. Уильям Джеймс в <Принципах психологии> называет ее
<дикой работой>: <Получалось, что инстинкты животных спо-
собны пролить свет на наши собственные, и что мыслительные
способности пчел и муравьев, психика дикарей и детей, сума-
сшедших, идиотов, глухих и слепых, преступников и эксцен-
тричных личностей - все могло быть использовано в поддержку
й или иной особой теории, касающейся той или иной части
вашей психической жизни. История наук, нравственных и поли-
fHqecKHx институтов, языков как типов психической продукции
12
МА-КЛ Коул
привлекались для этих же целей... Компаративистский метод со-
держит огромные источники ошибок. Интерпретация <психозов>
животных, дикарей и младенцев есть по необходимости дикая ра-
бота, в которой личная позиция исследователя очень сильно опре-
деляет трактовку явлений. О дикаре скажут, что у него нет нрав-
ственных или религиозных чувств, если его действия чрезмерно
шокируют наблюдателя. О ребенке скажут, что у него нет само-
сознания, поскольку он говорит о себе в третьем лице и так далее,
и тому подобное. Никакие правила не могут быть определены за-
ранее... Единственное, что остается - использовать всю свою про-
зорливость и быть, насколько возможно, беспристрастным>.
Была надежда, что сравнительные исследования психическо-
го развития раскроют последовательность развития ребенка, и
это послужит руководством для педагогов, родителей, педиатров,
социальных работников и других людей, несущих ответствен-
ность за детей, а история развития ребенка окажется в принци-
пиальном соответствии с данными сравнительной неврологии,
зоопсихологии, патопсихологии и кросс-культурных исследова-
ний, что приведет к созданию эволюционной психологии. Дан-
ные эволюционной психологии, полученные сравнительным ме-
тодом на рубеже веков, были небогаты и искажены западными
этноцентрическими предрассудками. Тем не менее, они давали
некоторую основу для общих представлений о психическом раз-
витии детей. В несколько вагнерианском изложении 3. Фрейда
они инициировали занимательные, содержательные, но довольно
противоречивые психоаналитические работы. Чтобы действи-
тельно объединить подлинной теорией все эти факты, притяну-
тые друг к другу, необходимо было иметь систематические, кон-
структивные исследовательские программы. Обычно психологию
изображают как дисциплину, беспрерывно ведущую безуспеш-
ную и безнадежную борьбу за статус <истинной> науки, для чего
и было необходимо создание подобных программ.
Конец XIX - начало XX в. принесли в психологию органи-
зованные совместные исследовательские проекты - научные
программы, построенные по образцу естественных наук. Почему
психология последовала за естественными науками? К началу
нынешнего столетия естественные науки вполне сложились и
давали интеллектуально интересные и практически полезные
результаты. У психологов были все основания попробовать сле-
довать этому образцу совместной деятельности, хотя бы для того,
чтобы понять, как далеко это может их продвинуть. Сконцен-
трировавшись на естественнонаучных вопросах и методах, пси-

13,
хологи обошли ряд мудреных и рискованных предметов. Надо
помнить, что университетская научная психология XX в. вырос-
ла из курсов моральной философии старомодных американских
колледжей XIX в.
Новые университетские психологи (а также те, кто их нанимал
и обеспечивал материальную поддержку их исследованиям), по
крайней мере, в течение некоторого времени лелеяли надежду, что
чисто натуралистическая, научная психология поможет получить
данные, которые могли бы быть использованы для легкого и не-
противоречивого разрешения дилемм, выборов и политических
противостояний людей, живущих в современном обществе.
Оказалось, однако, что новая психология таит скрытые и
причудливые ограничения. Методы естественнонаучных исследо-
вательских программ должны были раскрыть способы организа-
ции человеческого восприятия, учения и развития, пафос этих
программ состоял в том, что эти способы должны быть справед-
ливыми везде и для всех. Майкл Коул входит в проблематику
психологической науки XX в. с открытием, что по крайней мере
часть этого утверждения неверна. Он принимает участие в по-
пытке внедрить <новую математику> у африканского народа
кпелле в 1960-х годах. Используя западные исследовательские
методы для изучения когнитивного развития детей кпелле, жи-
вущих в традиционном обществе, он лицом к лицу сталкивается
с тем, что хотя местные дети классифицируют, учатся, запоми-
нают, формируют понятия и рассуждают в повседневной жизни,
они не справляются сколько-нибудь удовлетворительным обра-
зом с экспериментальными заданиями, разработанными для
изучения возрастных изменений соответствующих способностей.
Западные исследовательские процедуры укоренены в мире, где
дети идут в школу с шестилетнего возраста и где их окружают
жизнь, речь и мышление современного общества. Такого рода
впечатления шаг за шагом приводят его к пониманию психоло-
гии Л. С. Выготского, основывающейся на немецкой идеалисти-
ческой эпистемологии. М. Коул формулирует свою философскую
позицию ясно, обстоятельно и выразительно: <Артефакт - это
аспект материального мира, изменявшийся в ходе истории его
включенности в целенаправленное человеческое действие. Благо-
даря изменениям, происходящим в процессе их создания и ис-
пользования, артефакты одновременно и идеальны (концептуаль-
Bbi) и материальны> (глава 5).
Артефакты - это фундаментальные составляющие культуры.
азвитие человеческой психики в онтогенезе и в истории челове-
МАЙКЛ Коул
14
чества следует понимать как коэволюцию человеческой деятель-
ности и артефактов. Слова, которые мы произносим, социальные
институты, в деятельности которых участвуем, искусственные
физические объекты, которые используем, - все они служат од-
новременно и орудиями, и символами. Они существуют в мире
вокруг нас, они организуют наше внимание и действие в этом
мире и в совокупности образуют <иные миры>. В процессе фор-
мирования человеческой культуры культурное опосредование
создает такой тип развития, при котором деятельность преды-
дущих поколений накапливается в настоящем как специфически
человеческая составляющая окружающей среды. Социальный
мир влияет на индивида не только через действия реально суще-
ствующих людей, которые разговаривают, общаются, показыва-
ют пример или убеждают, но и через невидимые способы дейст-
вий и объекты, созданные людьми в окружающем индивида ми-
ре. Существуют предписанные формы социального взаимодейст-
вия: обычаи, схемы, сценарии, игры, ритуалы, культурные фор-
мы. Существуют искусственно созданные объекты, молчаливо
насыщающие мир человеческим интеллектом: слова, карты, те-
левизионные приемники, станции метро.
В конечном счете культурно-исторический подход М. Коула к
изучению психики требует, чтобы при изучении человеческого
развития мы считали изучение окружающей социальной прак-
тики неотъемлемой и обязательной частью нашего исследования.
Соответственно, если мы хотим изменить образ деятельности
людей, нам надо воздействовать на ситуации, в которых эта дея-
тельность осуществляется.
Особенно интересные примеры разработанной М. Коулом пси-
хологии можно найти в главах 9 и 10 этой книги, где он приме-
няет в качестве инструмента свою культурно-историческую пси-
хологию.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10