Развитие ребенка и есть процесс овладения этим опытом. Этот процесс осуществляется в условиях постоянного руководства со стороны взрослых, т. е. в обучении.
Психическая деятельность человека в ее высших формах имеет опосредованный характер. Люди уже в древности в процессе трудовой деятельности, обучения и т. д. использовали особые предметы, условные изображения, знаки как средство фиксации и передачи определенных сведений. Знаки и речь опосредствуют деятельность и процесс обучения людей. Следовательно, возникновение и развитие этих средств, в том числе развитие культуры, и характеризуют прежде всего процесс исторического развития психики. Овладение этими же средствами определяет процесс индивидуального развития. Ребенок овладевает опытом, выработанным в истории человечества. Мышление, память, восприятие ребенка существенно обусловлены овладением речью, определенными способами деятельности, знаниями и т. д.
В истории человечества развились не только средства осуществления деятельности, но сложился, развился и усложнился особый путь передачи этих средств, передачи общественного опыта последующим поколениям. Этот специфический путь и есть обучение. Оно представляет собой направленный и организованный способ передачи общественного опыта. Обучение играет, таким образом, определяющую роль в процессе психического развития ребенка.
Поэтому объяснение основных особенностей развития психики человека биологическими законами, законами созревания, наследственности является ошибочным в теоретическом отношении и приводит к большим трудностям в практике, так как педагогу при этом отводится заведомо пассивная роль, он отчуждается от процесса обучения и воспитания и не может влиять на субъекта этого процесса.
БИОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ
Педагогическая психология исходит из представления о том, что законы психического развития человека социально обусловлены, процесс развития определяется сложной совокупностью условий жизни и воспитания ребенка. Психическая деятельность человека – очень сложное образование. Его особенности обусловлены прежде всего жизнью и воспитанием ребенка. Словесно-логическая память, понятийное мышление, предметное восприятие и другие высшие, специфически человеческие психические функции не закрепляются и не передаются биологически, наследственным путем. Это создает возможность их перестройки и совершенствования в процессе исторического развития.
Необходимо различать сложную прижизненно формирующуюся психическую деятельность человека (мышление, речь) и более элементарные естественные функции (например, соотношение и особенности процессов возбуждения и торможения). Психическая деятельность включает в себя среди многих других компонентов и эти элементарные функции. Элементарные, природные свойства, называемые обычно задатками, входят в состав более сложных, формирующихся под влиянием внешних условий психических функций человека.
В определенных случаях, при недоразвитии или нарушении элементарных функций, последние начинают определять более сложную психическую деятельность. Например, при травме затылочно-теменной области коры головного мозга нарушается элементарный пространственный синтез, и это приводит к нарушению счета (акалькулии).
В условиях нормального развития определенные задатки являются лишь одним из условий развития психической деятельности, которая отнюдь не сводится к данным элементарным функциям, а поэтому может прямо не зависеть от них. Было доказано даже, что и сами элементарные функции развиваются под влиянием специально организованного воздействия.
Одной из наследственно передаваемых особенностей функционирования мозга гипотетически считается тип высшей нервной деятельности. Он характеризует силу, подвижность и уравновешенность нервных процессов. Однако и это отношение психологических и физиологических особенностей развития далеко не однозначно и само включено в более сложную систему структуры личности ребенка и процесса ее развития и во многом определяется ими. Например, высокая подвижность нервных процессов может при одних условиях являться частичным основанием быстроты сообразительности, возможности перестройки способа деятельности, при других – способствовать отвлекаемости и импульсивности.
СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Главную и определяющую сторону развития детей в процессе обучения составляет усложнение знаний и способов деятельности. В настоящее время многие исследователи доказали, что, изменяя содержание обучения, т. е. передаваемые ребенку знания и способы деятельности, можно существенно изменить развитие ребенка.
Во многих исследованиях получены данные, которые показывают, что включение в содержание обучения специальных средств приводит к принципиальному изменению тех стадий интеллектуального развития, которые считались абсолютными и неизменными. Например, швейцарский психолог Ж. Пиаже на основе проведенных им исследований утверждал, что детям младше семи-восьми лет недоступны полноценные действия с числом. Широко известен описанный Пиаже феномен «несохранения количества», который может быть обнаружен в следующем эксперименте. В два одинаковых сосуда наливают равное количество воды. Затем ребенок видит, что воду из одного сосуда переливают в другой, более узкий и высокий. Ориентируясь на уровень воды, ребенок говорит, что воды стало больше.
Однако данный феномен легко снимается уже у пятилетних детей, если их обучают использовать действие измерения.
Логические операции оказываются доступными уже в дошкольном возрасте, если вводить специальные средства их выполнения. Дети младшего школьного, а иногда и дошкольного возраста в состоянии усвоить собственно научное содержание учебных предметов. Овладение научными знаниями обусловливает кардинальную перестройку развития мышления детей.
Знания, соответствующие определенному предмету науки, характеризуются сложной структурой, которая включает особые задачи, объекты и операции. Необходимо, чтобы дети усваивали новые операции в их специфических функциях, т. е. в связи с той деятельностью, средством выполнения которой является данная операция.
Таким образом, в обучении дети усваивают определенные задачи и способы их решения. Возможность решать более широкий круг задач зависит от обобщенности способа, а способы с разной мерой обобщенности различаются прежде всего своей структурой. Так, многие дети решают арифметические задачи в 1-м классе, ориентируясь на конкретное действие и переходя от него непосредственно к арифметическому действию. Поэтому дети ошибаются при решении так называемых обратных задач.
Итак, содержание обучения, особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми, определенная последовательность в обучении характеризуют одну из основных сторон развития детей.
РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ МЕХАНИЗМОВ ПРИМЕНЕНИЯ СПОСОБОВ И ЗНАНИЙ
Одни и те же способы, определяя общий тип деятельности, могут применяться детьми с разной степенью успешности. Последнее зависит от особенностей психологических механизмов, лежащих в основе осуществления конкретной деятельности. Данные, полученные в психологических исследованиях, показывают, что эти механизмы не сводятся к операциям и отношениям, специфическим для отдельных учебных предметов, они имеют обобщенный характер.
Так, Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова, Шеллер, Н. А. Менчинская и другие психологи показали значение обобщенных приемов умственной деятельности (абстракции, сравнения, анализа, синтеза) в общем процессе умственного развития детей. Например, чтобы использовать отношение «часть – целое» при решении арифметической задачи, ребенок должен соотнести обобщенное знание об этом отношении с конкретными условиями задачи и выделить в условиях такие элементы, которые соответствуют данному отношению (карандаши, которые у мальчика были, – это целое, а те, что остались, и те, которые он отдал, – части). Может показаться, что все это происходит само собой и что за таким видением не лежит никаких особенных действий.
На самом деле это не так. В процессе применения способа необходимо соотносить данный способ и усвоенные знания с той конкретной задачей, в которой они применяются. Учащихся нужно учить более высоким формам такого соотношения, например умению связывать, соотносить конкретные и абстрактные знания.
Тип, или уровень, развития психологических механизмов, лежащих в основе применения способов и знаний, у одного и того же учащегося обычно оказывается одним и тем же при выполнении разных деятельностей даже в разных учебных предметах.
Например, дети, которые ориентируются преимущественно на конкретное содержание материала и затрудняются выделить абстрактное обобщенное значение, нередко обнаруживают это в математике, и в физике, и в истории, и в литературе. Точно так же тенденции к формализму, преобладание абстрактных схем в ущерб анализу и учету конкретных особенностей материала может проявляться у детей в разных видах деятельности.
Итак, становление обобщенных психологических механизмов, лежащих в основе применения способов и знаний, составляет важную сторону процесса развития детей. В процессе развития происходит не только изменение, усложнение знаний и способов действия. Психическое развитие ребенка включает изменение его личности в целом, т. е. развитие общих свойств личности, включающее изменения разных сторон психики детей.
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ
При всем многообразии мотивов, формирующихся у детей в процессе развития, изучение детей и подростков позволяет выделить ведущую направленность, определяющую основные особенности их поведения. У одних детей ведущей является учебная направленность: для них важно хорошо учиться, выполнять требования учителя, их очень заботит оценка школьной успеваемости. Иногда такая направленность приобретает несколько формальный, школярский характер. Других детей отличает познавательная направленность.
Они любят решать задачи, получать новые знания. Однако не ко всем учебным предметам школьники относятся одинаково старательно. Этим детям не столько важна оценка, сколько познавательная ценность и интересность для них данных занятий. Для многих детей наиболее значимы взаимоотношения с окружающими. Поведение этих детей определяется достижением определенной позиции в коллективе, во взаимоотношениях со сверстниками, со взрослыми. Для младших школьников иногда очень важными оказываются сложившиеся у них ранее, еще в дошкольном возрасте, привычные способы поведения и отношений. В подростковом возрасте наряду с другими типами выражена направленность на утверждение и формирование своей личности, а также установка на будущую деятельность.
Ведущая личностная направленность определяет многие другие важные стороны психического развития детей. В то же время эти школьники могут недостаточно старательно отрабатывать действия, навыки, дети не всегда целенаправленны в достижении результата деятельности (особенно когда это касается выполнения практических заданий). Детей с учебной направленностью отличает тщательная отработка учебных заданий, отдельных операций, однако иногда у ребят возникает тенденция действовать по шаблону, их может затруднить самостоятельнее выделение общего способа решения новой (не по усвоенному образцу) задачи. Дети, для которых особо значимы взаимоотношения с другими людьми, могут реализовать эту направленность по-разному.
Общая направленность будет определять школьную жизнь детей и особенности формирования у них представлений, знаний, способов поведения. Учет личностной направленности, таким образом, первое и необходимое условие для осуществления наиболее эффективного обучения (овладения знаниями и способами) и воспитания (развития личности) школьников.
Направленность не является неизменным качеством, раз и навсегда определяющим тип личности школьника. С возрастом ведущая направленность учащихся может изменяться, принимая ту или иную разновидность.
РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Всякая деятельность включает в себя ряд элементов. Все вместе они характеризуют структуру деятельности. Ее составляют мотив – то, ради чего выполняется данная деятельность, цель – представление о том, что должно быть получено в результате выполнения деятельности, операции и способ, которые необходимы для получения данного продукта, объект – тот материал, преобразование которого приводит к нужному результату.
Цель и ее связь с мотивами, определяющими в деятельности. В развитии ребенка целенаправленность деятельности формируется постепенно. Например, дети трех лет еще не могут организовать свои действия в соответствии с заранее намеченной целью, они легко утрачивают цель. Для детей пяти—семи лет характерно то, что их действия определяются во многом материалом, той предметной ситуацией, в которой они действуют. К концу дошкольного возраста представление о будущем продукте, результате начинает занимать все более ведущее место в деятельности. Однако это достигается далеко не у всех детей. Низкие уровни развития целенаправленности, организованности, произвольности деятельности характерны для многих детей, пришедших в школу, и это чрезвычайно затрудняет успешность их обучения.
К концу младшего школьного возраста у большинства учащихся формируется умение произвольно устанавливать отношения между целью деятельности и мотивом. При изменении общего смысла выполнения деятельности дети могут изменить конкретную цель, перестроить свои действия. Это обнаруживается, например, в следующем эксперименте. Учащимся 1– 4-х классов предлагали строить город, используя кубики и другой материал. При этом менялась общая задача:

Это ознакомительный отрывок книги. Данная книга защищена авторским правом. Для получения полной версии книги обратитесь к нашему партнеру - распространителю легального контента "ЛитРес":


1 2 3