д. (В. И. Лубовский). То, что
глагол н "-лих случаях приобретает обобщенное значение раньше
существительного, объясняется автором тем, что само действие,
им обозначаемое, всегда имее-i обобщенный характер. Первой фор-
мой словесной регуляции является побудительная функция слова.
По данным В. И. Лубовского, переход к внутренней словесной ре-
гуляции (внутренней речи) начинается тогда, когда ребенок оказы-
вается в состоянии обобщить связь сигналов и своих ответных
действий. Нарушение словесной регуляции и вербализации В. И. Лу-
бовский рассматривает как общую закономерность аномального раз-
вития психики. Это значит, что у детей с различными отклонениями
в развитии словесная регуляция действий и поведения оказы-
вается недостаточной. Деятельность многих из этих детей не всегда
целенанравленца, иногда-импульсивна, они с трудом и не сразу
подчиняются словесным инструкциям, у них часто отмечается двига-
тельная расторможенность.

Речевые нарушения у детей могут проявляться на фоне нормаль-
ного нервно-психического развития, и все представленные выше
особенности могут иметь вторичный характер и быть обусловленными
самим речевым дефектом.

Речевые нарушения, связанные с органическим поражением
центральной нервной системы, часто сочетаются с различными
отклонениями в нервно-психическом развитии ребенка, проявляю-
щимися больше в интеллектуальной, иногда в эмоционально-волевой
сфере. Так, например, все клинические формы речевых нарушений
могут отмечаться как у детей с сохранным интеллектом, так и
задержкой психического развития и с олигофрснией. Особенности
проявления речевого дефекта, динамика его преодоления, пути
и методы коррекционной работы будут определяться не только
характером речевого нарушения, но и особенностями общего фона
нервно-психического развития ребенка.

Многие виды речевых расстройств наблюдаются у детей с мини-
мальной мозговой дисфункцией, в основе которой лежит нарушение
созревания отдельных функциональных систем мозга и недостаточ-
ная сформированность межсинаптических связей (Л. О. Бадалян).
В результате этих нарушений наблюдаются различные нерезко
выраженные нарушения нервно-психической деятельности в виде
двигательного беспокойства, расстройства памяти, внимания, пове-
дения. различных речевых расстройств.
При анализе речевых нарушений логопеду надо учитывать и

особенности общего состояния здоровья ребенка, состояние его
двигательной сферы, зрения, слуха и интеллекта, особенности тем-
перамента, его конституцию. Многие пиды речевых нарушений.
особенно непротического характера, возникают у детей с врожденной
детской нервностью (невропатией). С раннего возраста \ти дети
отличаются повышенной чувствительностью ко всем внешним раз-
дражителям. эмоциональной возбудимостью, их нервная система
легко ранима, они обидчивы, плаксивы, склонны к страхам, у них
наблюдаются сосудисто-вогетятивные расстройства в виде внедап-
ного покраснения или побледнения кожных покровов, усиленного
потоотделения, в ряде случаев отмечаются нарушения со стороны
желудочно-кишечного тракта,

При анализе речевых нарушений важно учитывать возраст
ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиоло-
гические и патогенетические факторы возникновеним речевых рас-
стройств.

Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе
взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития ре-
бенка необходим комплексный подход в изучении детей.

Структурно-системная организация интеграции функций мозга
предполагает многоуровневое взаимодействие вертикально-органи-
зованных (подкорково-корковых) и горизонтальных (межкорковых)
систем. Несмотря на то что каждая функциональная система имеет
свою собственную программу развития и функционирования, мозг
во все периоды жизни работает как единое целое. Эта интегратив-
ность определяется тесным взаимодействием и взаимосвязями как
между участками мозговой коры (горизонтальными системами),
так и взаимосвязями коры с нижележащими мозговыми образова-
ниями и прежде всего подкорковыми отделами мозга (вертикаль-
ными системами). Связь речевой деятельности со структурами
мозга основыьзется на современных материалистических представ-
лениях о динамической локализации мозговых функций. Эти пред-
ставления были сформулированы И. П. Павловым и н дальнейшем
нашли свое развитие в исследованиях Л. Р. Лурия. Динамическая
локализация мозговых функций предполагает целостное и одновре-
менно дифференцированное вовлечение мозга в любую из форм
его активности.

Высшие, социально опосредованные психические функции чело-
века. к которым относится и речь, являются результатом работы
целого мозга, однако отдельные его отделы, в частности корковые
речевые зоны, вносят существенный, специфический вклад в
осуществление речевой деятельности.

и раннем детском возрасте функциональные зоны коры пере-
крывают Друг друга, границы их диффузны, и лишь в процессе
практической деятельности происходит постепенная концентрация
функциональных зон в очерченные, отдаленные друг от друга центры
(Л. О. Бадалян).

При анализе речевых нарушений обращается внимание на нару-
шенные операции - мотивационность, целенаправлен-ность, которые

могут избирательно страдать у некоторых категорий аномальных
детей. Это имеет значение для диагностики речевых расстройстн
и для определения путей и методов их коррекции.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной
стороны, сформированность речевых механизмов - действий про-
граммирования и речевых операций, с другой - сформированиость
речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые меха-
низмы для различных целей общения.

Таким образом, комплексный всесторонний анализ речевых
нарушений имеет важнейшее значение для понимания структуры
дефекта различных речевых расстройств, их диагностики, научно
обоснованной системы их преодоления и предупреждения.

Выводы и пробуемы

Анализ речевых нарушений строится с учетом: принципа разни-
тия, системного подхода, связи речи с другими сторонами психи-
ческого развития ребенка.

Дальнейшее развитие комплексного анализа речевых нарушений
на основе достижений логопедии и смежных наук откроет новые
возможности для более четкой дифференциальной диагностики,
классификации речевых нарушений, а также для разработки адек-
ватных путей и методов их преодоления.

Контрольные вопросы и задания

1. \аскройтг содержание и значение" основных принципов анализа речевых
нарушений.

2. Что означает комплексный подход к анализу речевых нарушений?
"А. На основе изучения медико-педагогической документации ня детей ( речс-
пыми нарушениями покажите комн\ексиость их ш-следования.

4. Ргк-кройтг н\анмо\нязь речи с другими сторонами психической деятельности
ребенка.

Литература

1. Ллександрян Э.А. Сеисорние разнигие ня ранних этаиа-и онтогенеза
и роль днигат\льного анализ.чтора в этом процессе. - Ер\пян, 1972.

З.Анохин П. К. Очерки по физнологии функциональных ("истем. - М.,
1975.

3. Ья д а л я и Л. О. Детская неврология, 3-е изд. - М., 19\4.

4. Выготский Л.С. Ра:1нитне высших психических функций.-М., IWO.

5. Жинкнн Н.И. Инте.члект. язык н речь./"/Нарушение речи \ дошкольни-
ков. М.. 1972.-С. 9-\1.

6. Ж v Р \ а .1. Т., М а ( т ю к о я а Е. М. Минимальная мп.яовая .тисфункиия-
Научн. обзор. -М.. 19Sn.

7. Леонтьев A.It. Проблемы развития психики.-М., 1")б5.

8. Лубовский В. И. Распитие словесной регуляции .ТУЙСТВИЙ у аномальных
детей. - М., 1\75.

0. Jl v Г и я А. Р. Мозг и психические процессы. М., 196\ - Т. 1.
Ю. Основы теории и практики ло1онедни//11од ред. Y". U. Левиной.- ЛЛ..-
1968.

II. Ушакова Т. 11. Функциональш\е структуры нтпрой cнlпa."]l\нoй систе-
мы.-М., 197>.

Е."[ЛВА 4. КЛАССИФИКАЦИЯ
НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Научно обиснованнис прелставлення о формах и нидах речспых
нарушений являются исходными ус.."юииями для разработки эф-
фективных методик их преодоления. На протяжении всей истории
развития логопедии исследователи стремились к созданию класси-
фикации речевых нарушений, охватывающей все их многообразие.
Но и в настоящее время проблема классификации остается одной
из актуальных проблем не только логопедии, но и других научных
дисциплин, изучающих нарушения речевой деятельности: нейрофи-
зиологии, медицины, нато- и нейронси.холигии, отраслей специаль-
ной психологии и педагогики: олигофренопедагогики, сур.\опедап)-
гики, тифлопедагогики. Сложность классификации речевых наруше-
ний обусловлена рядом причин, среди которых ведущее место Сни-
мает недостаточная изученность самого механизма речи. а также
несовпадение во взглядах исследователей на вопрос о иртщипах,
на основе которых она должна быть построена.

На начальных этапах своего становления логопедия не распола-
гала собственной классификацией и даже не ставила вопроса о
необходимости ее разработки, так как находилась под большим
влиянием успехов европейской медицины в области изучения рече-
вых расстройств и опиралась на сложившиеся в ней к концу XIX -
началу XX в. классификации. Одной из первых была классификация
А.Куссмауля ([877), который подверг критическому анализу сло-
жившиеся ранее представления о видах речевых нарушений, си-
стематизировал их, упорядочил терминологию. Она (ее в дальней-
шем стали называть клинической) легла в основание ряда модифи-
каций в работах зарубежных и отечественных исследователей пер-
вой четверти XX в.: В.Олтушевского, Г.Гутцмана, Э.Фрешельса,
С. М. Доброгаева и др.

В этих классификациях было много общего: клинический под-
ход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выде-
ленных видов нарушений с теми или иными нозологическими фор-
мами заболеваний (при этом нарушения речи часто трактовались
как симптом того или другого заболевания), а также язык описа-
ния, в котором применялись термины, составленные из латинских
и греческих словообразовательных элементов (многие получили
международное распространение и сохранились до наших дней).
Между классификациями прослеживаются и несовпадения, обу-
словленные разными принципами группировки нарушений, а также
некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности
для классификации того или иного критерия. Ни одному автору
не удалось последовательно провести классификацию на основе
какого-то одного принципа. Следствием этого явилось несовпадение
как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, гак
и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозна-
чались разными терминами, а разные явления подводились под
один термин. Картина речевых нарушений оказалась предстанлеп-

ной в них обедненно, фрагментарно и даже противоречигю; явления.
относящиеся к одному типу нарушений, оказывались нередко в раз-
ных группах, а разные явления - в одной группе. Противоречия
между отдельными классификациями, а также внутри одной и той
же стали особенно заметны на фоне достижений фундаментальных
и прикладных наук XX столетия: физиологии высшей нервной дея-
тельности, психологии, лингвистики, медицины, педагогики. В не-
врологии многие представления о видах речевых нарушений ока-
зались пересмотренными. .Логопедия нс осталась в стороне от этой
тенденции, и М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, а в дальнейшем О. В. Прав-
дина, С. С. Ляпидевский и другие в клиническую классификацию
стали вносить коррективы, в результате которых были значительно
изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых
к одной форме; значительно пополнилась при этом содержательная
характеристика речевого расстройства. Это позволило преодолеть
фрагментарность описаний начала века. Однако внесенные коррек-
тивы не поколебали существа клинической классификации, ее тер-
минологический аппарат не претерпел существенных изменений.
Но смысловой объем понятий и соответствующих им терминов, при-
меняемых как в медицине, так и в логопедии, перестал быть одно-
значным. Это заметно осложнило междисциплинарные контакты.
столь необходимые для организации совместного комплексного
медико-педагогического подхода к преодолению речевых наруше-
ний. Внесенные логопедами коррективы в клиническую классифика-
цию породили расхождения в понимании одних и тех же терминов
в рамках этой области знаний.

Вместе с тем практика логопедических исследований, анализ
результативности конкретных методик, разработанных для преодо-
ления отдельных форм речевых нарушений, выделенных в клиниче-
ской классификации, вызвали обоснованные сомнения в возмож-
ности выработать единую методику коррекционного логопедическо-
го воздействия применительно к одной и той же форме речевого
нарушения.

Эти сомнения поколебали уверенность в соответствии клини-
ческой классификации целям и задачам логопедического воздей-
ствия как педагогического процесса и послужили стимулом для
дальнейших теоретических поисков.

В ходе последующего становления логопедии и формирования
ее теоретической базы - диалектико-материалистического подхода
к речевым нарушениям с позиций развития и системных представ-
лений о речевой деятельности - стала все более и более осозна-
ваться неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии кли-
нических построений, основанных на симптоматической трактовке
речевых нарушений. Последовательная опора на принцип развития
и углубленный анализ речевых расстройств у детей, проведенный
с позиций системного подхода, убедительно показали, что наруше-
ния речи, возникающие в процессе развития, нельзя отождествлять
с нарушениями в уже сформировавшейся системе.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14