Отсроченное воспроизведение от семи до девяти слов.
Для изучения процесса опосредованного запоминания можно
использовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтьевьм
(четвертая серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15
слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих
звеньев, предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная,
расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки,
лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, каран-
даш.
Проведение исследования предполагает, что психолог при уча-
стии ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему
наиболее трудные из них. Затем.дается инструкция:<Сейчас ты опять
будешь запоминать слова, но уже немного по-другому. Я буду гово-
рить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать
какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом по-
может тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе гово-
рить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую
карточку, которая сможет напомнить тебе это слово>.
Первым предъявляется слово <пожар>. Если ребенок в течение
15 с не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, она
предъявляется повторно, в уточненном варианте:<Тебе надо запом-
нить слово <пожар>. Посмотри внимательно, какая карточка сможет
напомнить тебе про пожар>.
Если в течение 30 с ребенок не сможет сделать выбора, то ему
дается урок на примере слова <пожар>. Берется карточка с изобра-
жением заводских труб и поясняется:<Видишь здесь нарисованы
заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напомнит тебе
потом про слово <пожар>, потому что при пожаре всегда бывает
дым>.
Затем последовательно предъявляются слова <дождь>, <труд>,
<ошибка>, <горе>. На выбор карточки отводится время до одной
минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется
следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказыва-
ется, возможна лишь организующая помощь: <Подумай, какая кар-
точка сможет напомнить тебе слово...?>. После выбора каждой
карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи:<Как
тебе эта карточка напомнит про слово...?>. Обязательно фиксирует-
ся время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как по-
нимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосре-
дующих символов, содержательность объяснения того или иного
выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необ-
ходимость и количество оказанной помощи. Методика в среднем
занимает 10-12 минут.
2. 4. 2. Исследование мышления
Уровень развития наглядно-действенного мышления, зритель-
но-пространственной ориентировки можно определить с помощью
доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Сегена, кото-
рые по степени сложности и по порядку предъявления обозначают-
ся цифрами от 1 до 6.
Традиционная техника проведения предельно проста: психо-
лог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем вы-
сыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает вложить их
на место.
Кроме Обязательной регистрации общего времени, затрачен-
ного на выполнение задания, обращается внимание на способы дей-
ствий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Форма предъявления задания может быть следующей: психо-
лог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что
занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребен-
ком. Если в течение 30 с (ориентировочный этап) ребенок не начал
работу, следует инструкция: <Сложи эти фигурки, как было раньше.
Положи их на место>. До истечения ориентировочного этапа не
следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.
Хорошими результатами считаются:
- выраженный интерес к данному заданию;
- в работе с простыми элементами задания - использование наи-
более продуктивного приема - зрительного соотнесения деталей с
целой формой;
при выполнении более сложных фигур (крест и шестиуголь-
ник) - использование <рациональных> проб.
Изучение логического мышления ребенка может осуществляться
с помощью методики <Последовательность событий>, предложен-
ной А. Гернштейном еще в 1911 г.
Серия из пяти картинок (напр. <Волки>) предъявляется ребен-
ку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкци-
ей: <Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и
того же мальчика. Разложи их пожалуйста, на столе по порядку так,
чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним
рассказ>.
Если ребенок разложил, картинки с нарушением последова-
тельности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксиро-
вать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе
составления рассказа он может сам исправить порядок; во-вторых,
даже при неверной раскладке возможен связанный и по-своему
логичный рассказ. Если же такого рассказа не получилось, надо
указать ребенку на ошибку и предложить ему изменить порядок
раскладки. Если ребенок не может разложить картинки последова-
тельно - правильную раскладку осуществляет психолог.
После составления рассказа по четырем картинкам ребенку пред-
лагается завершить его:<Ты придумал неплохой рассказ и очень ин-
тересно узнать, чем же все это кончилось. Попробуй придумать
конец к своему рассказу>. Все высказывания ребенка фиксируются
в протоколе.
После выполнения ребенком этой части задания ему предъяв-
ляется пятая картинка:<Вот еще одна картинка. Скажи, подходит ли
она к твоему рассказу?>. Если ребенок отвечает утвердительно, то
психолог спрашивает: <Куда положить эту картинку? Найди для нее
место>. После того, как картинка Положена, ребенку предлагается
описать ее содержание в связи с предыдущим рассказом. Если ребе-
нок никак не связывает последнюю картинку с рассказом, его про-
сто просят описать ситуацию, изображенную на этой картинке.
В том случае, если ребенок составил рассказ, придумал к нему
конец, а затем связал последнюю картинку с рассказом, увидев в
нем окончание, его спрашивают:<Какой конец рассказа лучше: тот,
который придумал ты, или тот, который здесь нарисован?>. При
ответе на этот вопрос ребенок должен как-то аргументировать пред-
почтение того или иного варианта (желательно). Время, затрачивае-
мое на выполнение задания, в среднем составляет шесть-семь минут.
Кроме того, для исследования логического мышления можно
использовать детский вариант методики <Классификация> (предло-
женный А.М.Шубёрт и А.Я.Ивановой), включающий различные по
сложности обобщения и предполагающий дозированное оказание
помощи.
Суть задания заключается в том, чтобы распределить все кар-
точки на группы и каждой группе дать обобщенные названия: люди,
животные, вещи, растения.
Для работы необходимы следующие карточки из стандартного
набора предметной классификации: 1-моряк, 2-свинья, 3-платье,
4-ландыш, 5-лиса, 6-куртка, 7-мак, 8-уборщица, 9-голубь, 10-
яблоко, II-книги, 12-бабочка, 13-ребенок, 14-дерево, 15-каст-
рюля. Номера карточек соответствуют порядку их предъявления.
Работа может быть условно разделена на три этапа.
1 этап. Перед ребенком на столе раскладываются первые четы-
ре карточки. Затем следует инструкция:<Вот перед тобой лежат че-
тыре картинки (называется каждая). Сейчас я буду давать тебе другие
картинки, а ты будешь мне говорить, куда их класть, к какой из
этих картинок, которые лежат на столе, они подходят. Вот - лиса.
Куда ее нужно положить? К этой? К этой? Или к этой?
а) если ребенок объединяет предметы по конкретно-ситуативному
или случайному признаку, то ему дается обучающий урок: взрослый
сам укладывает карточку, объясняет, почему он туда ее положил и
дает название собранной группе (<животные>), в последующем тре-
буя обобщенные названия других групп.
б) если ребенок собирает группу правильно, но в объяснении опи-
рается на несущественные признаки или не может дать название
группы, то психолог дает верное объяснение или название.
в) если при предъявлении следующей карточки (куртки) ребенок
опять кладет ее не туда, куда следует, целесообразна следующая по-
мощь - уточняющий вопрос:<Может быть лучше положить ее в
другое место? Подумай, куда лучше ее положить?> Если этот прием
не помогает, то:<Посмотри, мы положили вместе свинью и лису.
Почему мы так сделали? Потому что они животные! А это что?
(показывая на куртку и платье)>.
В последующем можно обращаться к любой правильно собран-
ной группе. .Если помощь такого рода оказывается неэффективной,
дается полный обучающий урок (группа, название, объяснение). Все
виды помощи, перечисленные выше, необходимо строго дозиро-
вать, дифференцировать и четко фиксировать в протоколе.
II этап. Предъявляется карточка - <яблоко>. Ребенка предуп-
реждают, что названия уже собранных групп могут меняться из-за
новых картинок. Поскольку методика построена по типу обучающе-
го эксперимента, помимо дозированной помощи в ее структуру спе-
циально введена сложная группа, состоящая из разнородных
предметов и в большинстве случаев собираемая психологом.
Цель - проверка усвоения ребенком более общего понятия и при-
менение его на практике. Ребенку предъявляется картинка с книга-
ми, которая должна быть сгруппированной вместе с прежде
собранной группой <одежда> и названа <вещи>. Психолог вмешива-
ется в работу ребенка в указанном выше порядке (уточнение, орга-
низующая помощь, полный обучающий Урок).
IIIэтап. Начинается с последних четырех картинок (с 12 по 15).
На этом этапе допустима лишь <уточняющая> помощь (то есть уточ-
нение словесных формулировок), так как именно здесь и выявля-
ются окончательные результаты обучаемости ребенка на материале
данной методики.
Примечание: Оказание помощи в полном объеме требуется
детям, вызывающим сомнения в интеллектуальной полноцен-
ности и с выраженной патологией центральной нервной сис-
темы. Помощь же здоровым детям ограничивается в основном
подсказками в назывании собранных групп, легкой коррек-
цией ситуативных связей, полным обучающим уроком на груп-
пе <вещи>.
2. 5. ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНО-
АФФЕКТИВНОЙ СФЕРЫ
Для выявления изменений в эмоционально-аффективной сфе-
ре можно использовать различные рисуночные методики, напри-
мер, методику <Нарисуй человека>, <Рисунок семьи> или <Дом,
дерево, человек>, с помощью которых хорошо диагностируется тре-
вожность и наличие агрессивных тенденций.
Для диагностики наличия страхов, с ребенком можно провес-
ти опрос по следующей схеме: В начале задается вопрос: <Скажи,
пожалуйста, ты боишься или не боишься:
1. Когда остаешься один?
2. Заболеть?
3. Умереть?
4. Каких-то детей?
5. Кого-то из воспитателей?
6. Того, что они тебя накажут?
7. Бабу Ягу, Кащея бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча?
8. Страшных снов?
9. Темноты?
10. Волка, медведя, собак, пауков, змей?
11. Машин, поездов, самолетов?
12. Бури, грозы, урагана, наводнения?
13. Когда очень высоко?
14. В маленькой тесной комнате, туалете?
15. Воды?
16. Огня, пожара?
17. Войны?
18. Врачей (кроме зубных)?
19. Крови?
20. Уколов?
21. Боли?
22. Неожиданных резких звуков (когда внезапно что-то упа-
дет, стукнет)?
На основе полученных ответов на перечисленные здесь вопро-
сы, психолог делает вывод о наличии у детей страхов. Наличие
большого количества разнообразных страхов у ребенка - есть важ-
ный показатель преневротического состояния. Таких детей следует,
в первую очередь, относить к группе <риска> и проводить с ними
специальную коррекционную работу (желательно рекомендовать та-
ких детей проконсультировагься у психоневролога).
Все перечисленные здесь страхи можно разделить на несколько
групп:<медицинские> (боль, уколы, врачи, болезни); страхи, связан-
ные с причинением физического ущерба (неожиданные звуки, транс-
порт, огонь, пожар, стихия, война); страхи смерти (своей); страхи
животных и сказочных персонажей; страхи кошмарных снов и
темноты; социально опосредованные страхи (людей, детей,
наказания, опоздания, одиночества); <пространственные> страхи
(высоты, воды, замкнутых пространств). Но для того, чтобы сделать
безошибочное заключение об эмоциональных особенностях ребенка,
психологу необходимо учитывать особенности всей жизнедеятель-
ности ребенка в целом.
В некоторых случаях целесообразно использовать тест тревож-
ности, который позволяет диагностировать тревожность ребенка
в возрасте от четырех до семи лет по отношению к ряду типичных
для него жизненных ситуаций общения с другими людьми.
Авторы геста рассматривают тревожность как вид эмоциональ-
ного состояния, назначение которого состоит в обеспечении безо-
пасности субъекта на личностном уровне. Повышенный уровень
тревожности может свидетельствовать о недостаточной эмоциональ-
ной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситу-
ациям. Выявление уровня тревожности позволяет оценить
внутреннее отношение ребенка к определенному типу ситуаций и
дает косвенную информацию о характере взаимоотношений ребенка
со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе. Диаг-
ностика уровня тревожности ребенка позволяет скорректировать по-
ведение для того, чтобы не травмировать ребенка и при
необходимости провести коррекционную работу с целью формиро-
вания адекватного уровня тревожности.
Экспериментальный материал представляет собой 14 рисун-
ков, на которых изображены типичные для жизни дошкольника
ситуации:
1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с двумя малышами).
2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью,
которая везет коляску с младенцем).
3, Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него
сверстника).
4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
5. Игра со старшими детьми (ребенок играет с двумя старши-
ми детьми).
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12