сначала - по наглядному образцу, а затем -
по речевой инструкции: <Рисуй и подсказывай себе:
башня - крыша - башня - крыша>.
Оценка результатов:
4 балла - в конце ряда - замедление, отрыв карандаша от бумаги.
3 балла - при сохранности топологической схемы выраженная ис-
тощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии.
2 балла - утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической деприваций ребенка на-
блюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обыч-
ного тяжелого косноязычия, заметного особенно у детей из
учреждений; бросается в глаза, прежде всего, запаздывание в облас-
ти синтаксиса и содержания. Запас слов беден и создается впечат-
ление, что дети были <обучены> пользоваться определенным
количеством слов, а вовсе не ТО, что они <научились говорить>.
Они умеют называть других детей, однако, пользоваться личными
местоимениями смогут значительно позже.
Расположение слов друг возле друга без связности продолжа-
ется также и после трех лет. Дети умеют относительно хорошо на-
зывать предметы на картинках, но значительно позднее и с большим
трудом они смогут описать происходящее и смысл картинки, что
предполагает понимание соотношения между действительностью и
несимволическим отображением. Этот прием может быть использо-
ван практическим психологом как диагностический.
Ранняя неопытность при сравнении действительных предме-
тов с их графическим изображением приводит, наконец, к запозда-
лому пониманию характера графического знака вообще. В этом и
есть один из корней характерной недостаточности таких детей при
чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показате-
лей можно использовать следующие методики.
Задание. Выявить у детей дошкольного возраста наличие уме-
ний проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют
дошкольники пяти и шести лет, по три-пять человек в каждой
возрастной группе. (См.: Диагностика умственного развития до-
школьников. М.: Педагогика, 1978. / Под ред. Л.А-Венгера, В.В.Хол-
мовской).
Подготовка эксперимента.
Подготовить:
1) карточки (8х14 см) на которых изображены: мак, дом, сыр,-кит.
Под каждым рисунком должна быть схема звукового состава слова,
состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове;
2) набор фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).
Проведение эксперимента.
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком.
Перед ним поочередно кладут карточки, и он должен, назвав нари-
сованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обо-
значить их фишками. Называемые ребенком звуки и его действия с
фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.
Анализ результатов.
При количественной обработке полученных данных выявля-
ются правильные и неправильные ответы в эксперименте.
Качественный анализ показывает трудности, возникающие
у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова;
выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста ис-
пытуемого.
На основе данных намечаются главные направления работы
с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.
Задачи исследования.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль тек-
ста и на основе каких признаков (существенных или несуществен-
ных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных про-
цессов анализа и синтеза при делении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышле-
ния в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формиро-
вания логического мышления у детей дошкольного возраста.
Методика.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и неболь-
шого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную
мысль отрывка. После чтения ребенка просят: <Скажи коротко, о
чем тебе прочитали>. В качестве примера можно показать, как сле-
дует провести такую работу с отрывком из рассказа Л. Н. Толстого
<Лев и собачка>: <В Лондоне показывали диких зверей и за смотри-
ны брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зве-
рям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на
улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а
собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение> (ом.:
Л.Н.Толстой. Поли. собр. соч. М.: Художественная литература, 1957,
т.21, с.165-166.)
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить при-
мерно так: <Собачонка попадает в клетку ко льву>.
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы
проверить его умение выделять основную мысль (первая серия).
2. Провести небольшой формирующий эксперимент - на не-
скольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную
мысль текста (вторая серия).
3. Перед дошкольниками ставят более сложную задачу - опре-
делить смысловые части текста и озаглавить каждую из них. Экспе-
римент может быть проведен с текстом, рекомендуемым
дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а за-
тем предлагают указать его смысловые части. Далее последователь-
но зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети
озаглавливают (третья серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь де-
лит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заго-
ловки. Так, рассказ <Лев и собачка> делится на семь смысловых
частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится
с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев
грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев
умер.
Анализ результатов.
Количественный анализ данных, запротоколированных по пер-
вой серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных
показателей по следующим критериям выделения основной мысли:
а) правильное;
6) частичное;
в) неправильное (указание несущественного).
Во второй серии подсчитывают ответы по названным крите-
риям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить
также среднюю арифметическую величину полученных данных, ха-
рактеризующую правильность деления дошкольниками текста на
смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше
испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него разви-
ты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента
позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мысли-
тельных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать ло-
гические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков,
которые придумали испытуемые к каждому отрывку, поможет вы-
яснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на
смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об
особенностях развития логического мышления у-дошкольников раз-
ного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак в области развития речи у депривационных
детей, описанный чешскими психологами, представляет особеннос-
ти в социальном использовании речевого проявления только при
комментировании протекающих событий, без выражения эмоцио-
нального отношения к ним.
Период <постоянных вопросов> у детей из учреждений почти
не появляется, а характерное <почему?> слышать в течение почти
всего дошкольного возраста не приходится. Также и сообщения о
переживаниях и, главным образом, выражения надежды, радости
ожидания, пожелания бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно при-
митивном уровне. При этом, в зависимости от типа депривацион-
ных последствий, имеют место различия в стремлении начать
подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети много говорят, кричат, стара-
ются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее
неразговорчивы. У них больше <оборонительных> проявлений и
меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание
развития социальных и гигиенических навыков, при создании ко-
торых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение
телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей пяти-шести лет, страдающих депривацией, при
обследовании интеллекта отмечается, при общей более низкой
продуктивности мыслительных функций, явное преобладание
практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно,
его рассеивают побочные раздражители. Однако, он довольно быст-
ро осваивает рабочую выучку. Он приспосабливается к заданиям и
довольно равномерно работает под непосредственным руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов
уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умствен-
ных возможностей.
Большинство шестилетних детей из учреждений бывает <не-
зрелыми> для обучения в школе. Эмоциональная незрелость, несо-
вершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже
указанными выше, недостатками становятся затем причиной того,
что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случаев
ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество ре-
акций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депри-
вационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт
с большим трудом.
2. 4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ
ДОШКОЛЬНИКА
2. 4. 1. Исследование памяти
Для исследования зрительной памяти можно использовать так
называемую методику <нелепицы>. Картинки, изображающие неле-
пые ситуации, можно заимствовать из методического пособия
С.Д.Забрамной <Отбор детей во вспомогательные школы>.
Картинка предлагается ребенку нейтрально, при этом дается
следующая инструкция: <Сейчас я закончу готовиться к нашей рабо-
те, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку>.
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят
делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 се-
кунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время неза-
метно для него внимательно следит за ним и фиксирует возможные
проявления ориентировочной деятельности. Через 30 секунд кар-
тинку забирают, психолог фиксирует спонтанные высказывания ре-
бенка. Если он молчит, то через 15 секунд ему начинают задавать
вопросы в следующей последовательности:
- Понравилась тебе картинка? Если просто утвердительный ответ,
то задается следующий вопрос:
- Что тебе понравилось? Если ребенок не начинает пере-
числение фрагментов ситуации,
то задается следующий вопрос:
- Что там нарисовано? Если фрагментов воспроизведено
мало и вяло, то требуется стимуляция в форме вопросов:
А еще что? Может быть вспомнишь? и т. п.
Смешная картинка?
- Что же там смешного?
Фиксируются дополнительные ответы. Если их нет, задается
вопрос:
Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос:
Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то задает-
ся вопрос:
- А может быть такое в жизни?
Может быть тут что-то перепутано?
В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как
нелепую (<Тут все перепутано>, <путаница какая-то> и т.п.), и ак
тивно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечисленные
вопросы соответственно снимаются. <
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватно-
го понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции
его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может
быть использована методика <10 слов>. В то же время сам ход зау-
чивания предлагаемых слов дает представление и о таких качествах
внимания, как устойчивость и концентрация. Использование этой
методики в работе с детьми дает также дополнительную информа-
цию о способности ребенка к относительно длительной целенаправ-
ленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для
него наглядным материалом или игровой ситуацией, заключающей-
ся в однообразном повторении предлагаемых слов вслед за психо-
логом.
Для проведения исследования психологу потребуется набор из
10 односложных или двусложных слов, не связанных между собой
по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Экспери-
мент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл
предстоящей работы:<Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запо-
минать слова>. Далее идет традиционная инструкция:<Я буду гово-
рить тебе слова, а ты слушай внимательно и постарайся их
запомнить. Когда я закончу, ты повторишь столько слов, сколько
запомнишь в любом порядке>.
Инструкция при втором предъявлении:<Сейчас я повторю те
же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной,
причем, будешь говорить и те олова, которые уже назвал прошлый
раз, и новые, какие запомнишь>.
При третьем и четвертом предъявлении достаточно сказать:
<Слушай еще раз>. При пятом предъявлении слов нужно сказать
ребенку: <Сейчас я прочитаю слова в последний раз, а ты
постараешься повторить побольше>.
В промежутках между предьявлениями, кроме инструкции, эк-
спериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не
давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда
ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно
немного стимулировать его словами: <Еще! Постарайся вспомнить
еще!> При отсроченном воспроизведении (в конце исследования)
в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова,
возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать пять-семь минут.
В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается
воспроизведение пяти-шести слов, при пятом - восьми-десяти.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12