Индивидуальный стиль и особенности
воспитания
Можно было бы заключить, что индивидуальный
стиль деятельности всегда помогает школьнику повы-
сить эффективность работы и добиваться успеха. Одна-
ко такое понимание является односторонним. Особый
индивидуальный стиль деятельности формируется у
школьника всегда и при всех обстоятельствах. Такое
формирование происходит не только сознательно, но и
стихийно.
В начале этой главы мы рассказали о дошкольнике
Андрюше. Напомним, что он, будучи излишне возбу-
димым в <свободном> поведении и подвижных играх,
проявлял достаточную усидчивость, организованность и
целеустремленность во время занятий, где обнаружи-
вались его способности к рисованию, устному счету,
логическим рассуждениям. Выработанные в детском са-
ду привычные формы поведения создавали оптимальные
условия для его психического развития и формирова-
ния личности.
В школе я увидел Андрюшу через два месяца пос-
ле начала занятий. Во время предварительного разгово-
ра с учительницей услышал такую характеристику маль-
чика: возбудимый, неусидчивый/ часто бывает рассеян-
ным, неаккуратным, невнимательным. Нередко плохо
выполняет домашние задания; чтобы оправдаться перед
учительницей, может сказать неправду; <ершистый>,
самолюбивый, хитрый; иногда напроказничает испод-
тишка и с ангельским видом отрицает свою вину. Такие
черты поведения не проявлялись в прошлом, хотя маль-
чик в детском саду был все время на виду. Сказанное
учительницей заставляло насторожиться и даже усом-
ниться в справедливости ее характеристики. Однако
последующие наблюдения подтвердили ее правоту.
Идет урок арифметики. Андрюша сидит "о. первой
партой, прямо перед учительницей. Несмотря на это,
все время вертится, заглядывает под парту, что-то пе-
рекладывает. Учительница задает устную задачу. Мно-
гие поднимают руку. Андрюша руки не поднимает. Учи-
тельница пишет на доске примеры, которые нужно пе-
реписать в тетрадь и решить. Проходит несколько ми-
нут. Учительница говорит детям: <Сядьте прямо, кто
решил>. Примерно половина класса садится прямо.
Андрюша еще не кончил. Проходит еще пять минут.
Учительница дает новое задание. Андрюша еще не кон-
чил предыдущее...
Рисование - любимое занятие Андрюши. И в дет-
ском саду, и дома он отдавался ему с огромным удо-
вольствиел?, проявляя большую сосредоточенность. Од-
нако сегодня зсе идет по-иному. В самом начале урока
Андрюша сразу отличился. Он забыл альбом. Учитель-
ница выговаривает ему за это и намеревается ему и
еще одной девочке, которая также не принесла альбом,
поставить двойки. Андрюша не оправдывается, сидит,
опустив голову. Учительница дает ему листок, и он на-
Ч1..;ает рисовать. Рисует энергично, стирает, снова вос-
станавливает и опять стирает. Неспокоен, оборачивает-
ся назад, вертит рисунок. Учительница делает замеча-
ние: <А.пдрсй все перевернул>. Андрюша снова вертит-
ся, ему нечем стирать - ластика нет, <Ничего у тебя
нет, - говорит уштельница, - девочки, дайте ему
ластик>...
Правда, время от времени я как бы узнавал преж-
него Андрюшу. Вот на вопрос учительницы <Что такое
хорь?> он отвечает четко и правильно: <Это хищный
зверек>. Вот он поправляет ученицу, которая считает,
что нарисовать портфель нужно как квадрат. Андрюша:
<Нет, продолговатый квадрат>. И в этом ошлбочно.м
высказывании проявляется его наблюдательность. Тут
же oil говорит, что замок на портфеле нужно рисовать
не прямой, а с изгибом (многие дети не заметили этого).
Однако это не может заслонить того факта, что общий
стиль его поведения существенно изменился. В нем те-
перь w видно спокоииой уверенности, настойчивости в
достижении цели, что так броса.юсь в глаза в детском
саду. Теперь обращали на себя внимание в основном
неуравновешенность, непоседливость.
Трудно было предположить, что сдвиги в поведе-
нии мальчика объясняются какими-то возрастными из-
менениями, так как с момента поступления в школу
прошло не так много времени. По-видимому, здесь
имел место процесс разрушения, расшатывания привыч-
ных форм поведения, которые постепенно вытеснялись
другими. Выяснились и причины происшедших изме-
нений,
С поступлением в школу существенно изменились
условия жизни и воспитания Андрюши. Новый коллек-
тив не стал еще для него родным, каким был коллектив
детского сада. Своеобразны отношения Андрюши с учи-
тельницей. Он ее уважает и побаивается, в то же время
может заупрямиться и не выполнить ее требования. В
Детском саду Андрюша находился в более непринуж-
денной, более <домашней> обстановке. Тон воспитатель-
ницы был преимущественно ласковым, основными сред-
ствами воздействия были похвала, поощрение. Воспита-
тельница знала о большой возбудимости Андрюши и
старалась развивать в нем сдержанность и спокойствие,
Вместе с тем и в детском саду, и дома недостаточно
вырабатывалось умение подчиняться общим требовани-
ям. Разумеется, изменения, о которых идет речь, каса-
ются не только индивидуального стиля, присущего имен-
но этому ребенку своеобразия выполнения деятельно-
сти, - изменения произошли во всем образе жизни
Андрюши, условиях его воспитания, взаимоотношениях
с окружающими. И именно эти <широкие> перемены
сказались и в более узком плане - изменили (к сожа-
лению, в негативную сторону) индивидуальный стиль
деятельности.
Как дальше пойдет формирование личности Андрю-
ши? Поможет ли ему школа найти себя, наверстать
6<>
упущенное, обрести уверенность в своих силах? Пока
что ясно одно: с началом школьной жизни произошла
ломка привычных форм поведения мальчика. Если пре-
жний стиль деятельности Андрюши во многом нейтра-
лизовал негативное влияние некоторых природных пред-
посылок (чрезмерную возбудимость) и переводил из-
лишнюю энергию в русло органязовапчой деятельности,
то ноиыи стиль не может ьыполннть ытой задачи. Нао-
борот, он закрепляет те негативны.? изменения, кото-
рые произошли в поведении Андрюши в последнее
время.
Индивидуальный стиль и способности
Изучение поведения школьников показывает, что в
целом ряде случаев стихийно сформировавшийся инди-
видуальный стиль деятельности не только не помогает
учащемуся, но и играет отрицательную роль, закрепляя
негативные стороны личности, препятствуя раскрытию
способностей.
Вспомним пятиклассника Васю, который по ряду об-
стоятельств стал отстающим учеником. Привычные двой-
ки как следствие регулярно не выполняемых заданий,
привычно низкая самооценка, привычная неуверенность
в себе, привычно пренебрежительное отношение учите-
ля - все это приводит в конце концов к формированию
своеобразного стиля поведения и деятельности, и кото-
ром указанные компоненты, взаимодействуя между
собой, образуют определенную систему. Эта система
становится ксе более прочной, получая все новое под-
крепление вследствие многократного повторения ситу-
аций...
А вот другая <вариация на ту же тему>. Сева обла-
дает несомненными способностями к математике. Он
умеет быстро схватить суть задачи и сообразить, как ее
нужно решить. Еще более простое дело для него - ре-
шение примеров. Однако сильно портит жизнь мальчи-
ку медлительность, рассеянность, неорганизованность,
невыработанность элементарных навыков. Когда класс
получает письменное задание и все сосредоточенно ра-
ботают, Сева долго возится с сумкой - никак не может
найти тетрадку. Затем начинаются поиски ручки. На-
чало работы у Севы нередко совпадает с тем моментом,
когда часть его одноклассников уже заканчивает ее.
Сообразив, что осталось мало времени, Сева начинает
торопиться, ошибается при списывании с доски: вместо
минуса ставит плюс. В результате его работа оценивается
на <тройку>. Подобный <стиль деятельности> становится
привычным. Тройки преследуют Севу. Постепенно у не-
го вырабатывается <психология троечника>. Сева начи-
нает верить, что лучше, чем на тройки, учиться не мо-
жет. Наносится серьезный ущерб развитию его позна-
вательной потребности, появляется поверхностность мы-
шления, стремление сделать работу кое-как.
Своеобразный стиль деятельности был и у шести-
классницы Кати, которую мы характеризовали ранее
и для которой главным было жить спокойно, без особых
трудностей и переживаний, получая <проходные> от-
метки и благополучно переходя из класса в класс. Та-
кая направленность личности содействовала формиро-
ванию своеобразного стиля поведения, который закреп-
лял негативные стороны личности и препятствовал ра-
скрытию способностей.
Итак, мы можем сделать вывод, что существуют
две разновидности индивидуального стиля деятельно-
сти. Одна из них - в основном позитивный стиль, по-
могающий школьнику добиваться успешных результа-
тов в деятельности. Задача педагога в этом случае -
помочь школьнику усовершенствовать этот стиль, сде-
лать оптимальным в данных условиях, <отладить> его,
устранить малоэффективные или просто ненужные зве-
нья. Другая разновидность - индивидуальный стиль
в основном негативный, мешающий школьнику, закреп-
ляющий его отрицательные привычки и черты характе-
ра. Задача педагога здесь иная - <расшатать> сло<
жившийся косный индивидуальный стиль, организовать
работу по постепенному формированию нового, позитив-
ного индивидуального стиля, помогающего школьнику
повысить эффективность деятельности и максимально
раскрыть способности. Такая работа должна быть ин<
дивидуальной. Она должна учитывать потенциальный;
возможности школьника, его некоторые природные пред
посылки, но главное - опираться на формирование ос-
новных качеств личности. При этом важно выбрать ре
шающее для данной ситуации звено: в одном случае
повысить самооценку школьника, в другом измените
его внутреннюю позицию, в третьем устранить аффект
неадекватности, в четвертом помочь сформировать по
знавательную потребность.
Иначе говоря, формирование индивидуального стиля
деятельности должно идти через формирование личною
сти. В этом залог успешной работы и по развитию спо
собностей.
СПОСОБНОСТИ И ЖИЗНЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА
Говоря о способностях, мы обычно имеем в ВИДУ}
что способный человек нс просто достигает в деятельно
сти высоких результатов, но еще и за кратчайшее
время. Отсюда следует, что фактор времени, задача
овладения временем непосредственно связаны с пробле
мой способностей.
Что мы имеем в виду, когда говорим об <овладения
временем>? Прежде всего скорость выполнения опрет
деленной деятельности. По мере формирования умени
и навыков действия совершаются все более четко, каче-
ственно и быстро. В легкости приобретения таких на
выков и проявляются способности. Конечно, формиро
вание умений и навыков происходит на основе природы
ных предпосылок человека, среди которых имеет значеч
ние и скорость протекания психических процессов. КаП
>
уже отмечалось ранее, влияние природных даткив пл
проявление способностей неоднозначно: природная мед-
лительность или подвижность могут дать начало фо-
шрованию различных индивидуальных стчлей дсятсль-
ностн, в рамках которых в получаст развктне своеобраз-
ное для каждого человека соч.ста1[и" способностей.
Более значим для кас другоч аспект оц\л~.ллля вре-
менем: овладение временем с;;р?деленного зт:.;!а жизни,
а на более высоком уаоЕпс -- ой.чадпи:? гременнон
перспективой жизин в целом. Мь будс;.. чззыпать со
жизненной перспективог.
Формированию у школы!кков жизненно"] перспекти-
вы до последнего времени не сделялос-, достаточного
внимания ни в исследованиях, ни в практической рабо-
яге. Правда, талантливые, педагоги не только формули-
ровали такую задачу, но и стремились ее реализовать
в своей практике. Известно, например, положение А. С.
Макаренко о <перспективных линиях> з воспитатель-
ной работе, о значении <завтрашних радостей>. Собст-
венно говоря, вся нелегкая, полная драматизма борьбы
история <завоевания> Куряжа была нс чем иным, как
Примененным А. С. Макаренко средством избежать за-
стоя в жизни коллектива, сформировать у воспитанни-
ков жизненную перспективу, достойную их сил и спо-
собностей, Однако в послемакаренковский период эта
проблема больше декларировалась в педагогике.
Между тем жизненная перспектива - один из основ-
ных элементов формирующегося самосознания. Послед-
нее включает в себя своеобразную для каждого челове-
ка картину, в которой тесно взаимосвязаны три вида
отношений: отношение человека к собсгпенному гастоя-
(щему, прошлому и будущему.
Следует подчеркнуть, что вопрос о взамоотношении
<трех времен> является предметом острых дискуссии.
Так, буржуазная философия позитивистского толка ут-
верждает, что настоящее время является лишь водо-
разделом, который отделяет прошедшее и потому уже
не существующее от будущего, которое еще не сущест-
вует. Согласно этой логике сегодняшний поступок че-
ловека не детерминирован ни прошлым, ни будущим.
рамках такой концепции повисает в воздухе сама про
блема формирования личности, ибо это есть процесс пе>
рехода от прошлого через настоящее к будущему.
Марксистская философия рассматривает три кате-
гории времени в их единстве и взаимосвязи: реальное
прошлое не есть нечто пребывающее в себе, но всегда
есть прошлое некоторого настоящего, как и реальное
будущее есть будущее настоящего, а не будущее <само
по себе> . Да, прошлое уходит безвозвратно, но оно
остается в человеке в виде сформировавшихся особен-
ностей личности, знаний, умений и навыков, раскрытых
природных предпосылок, наличного уровня развития
способностей. В этом смысле всякий результат, которо-
го добивается человек в нынешней ситуации, есть след-
ствие аккумулированного в его личности опыта прош-
лой деятельности.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10