Очень образно выразил эту мысль
Антуан де Сент-Экзюпери: <Порою кажется, что вне-
запное озарение может совершенно перевернуть чело-
веческую судьбу. Но озарение означает лишь то, что
духу внезапно открылся медленно подготовляющийся
путь. Я долго изучал грамматику. Меня учили синтак-
сису. Во мне пробудили чувства. И вдруг в мое сердце
постучалась поэма... От всех моих военных приключений
я не жду ничего, кроме этой медленной подготовки. Она
окупится потом, как грамматика...>
Жизненная перспектива
к творчеству
Однако было бы неправомерным учитывать роль
только прошлого в настоящем, <сегодняшнем> поведе-
стимул
""См.: Аскнн
истолкование. - М.
Я. Ф. Проблема
1966.
времени. Ее философское
71
нии. В последние годы накапливается все больше фак-
тов, свидетельствующих о том, что деятельность челове-
ка существенно определяется не только его прошлым,
но и будущим, так называемым опережающим отраже
пнем. Действия н поступки человека, а значит, и прояв-
ления его способностей в большой мере определены
его будущим, той моделью, в которой отражены пред-
ставления человека о его будущей жизни. Овладение
временем в таком смысле - это прежде всего умение
создавать перспективу собственного будущего, планиро-
вать его, видеть себя в будущем, работать над реализа-
цией этих представлений, стремиться к самосовершенст-
вованию. В литературе последних лет подчеркивается,
что наличие четкой и осознанной жизненной перспекти-
вы дает человеку мощные стимулы к творчеству ".
Таким образом, есть основания полагать, что харак-
тер жизненной перспективы связан с особенностями
проявления способностей. Это предположение было про-
верено в ходе специального исследования. Ставилась
задача выявить различия по уровню общих умственных
способностей у школьников и соотнести эти различия
с особенностями их жизненной перспективы. Были вы-
делены две группы учащихся: группа А - школьники
с более высоким уровнем развития способностей и груп-
па Б - учащиеся с менее высоким уровнем развития
способностей. Оказалось, что эти группы существенно
различаются и по характеру жизненной перспективы.
Школьники группы А ориентируются на более отдален-
ные цели, для представителей группы Б характерны
более близкие цели и намерения. Представители первой
группы не только ставят перед собой далекую цель, но
и думают о средствах ее достижения; учащиеся второй
группы меньше озабочены средствами достижения ре-
зультата, им представляется, что цель будет достигну-
та как бы сама собой.
" См.: Головаха Е. И., Кроник А. А, Психологическое
время личности. - Киев, 1984. - С. 188.
Можно полагать, что жизненная перспектива и спо-
собности имеют двустороннюю связь. С одной стороны,
проявляющиеся способности побуждают формирование
определенной перспективы (например, способности к ов-
ладению предметами математического цикла могут оп-
ределить стремление поступить после окончания школы
на математический факультет). С другой стороны, мож-
но говорить и об обратном влиянии жизненной перспек-
тивы на способности: наличие у школьника четко вы-
раженных жизненных планов становится стимулом фор-
мирования определенных способностей. В этой связи
интересно знать, от каких факторов зависит формиро-
вание жизненной перспективы у детей, подростков, юно-
шей.
Одним из таких факторов являются возрастные осо-
бенности восприятия настоящего, прошедшего и буду-
щего времени.
Маленький ребенок - существо, живущее настоя-
щим. Он весь во власти сиюминутных впечатлений, того
<поля восприятия>, которое предстает перед ним в дан-
ный момент. Прошлое им осознается смутно. Еще труд-
нее с будущим: <завтра> - понятие, которое трудно
связать с наличной ситуацией, а <послезавтра> - вооб-
ще нечто очень далекое и мало реальное. Почти полное
отсутствие рефлексии, быстрое забывание обид, огор-
чений н обещаний, импульсивность и непосредствен-
ность - возрастные особенности маленького ребенка,
свидетельствующие о том, что его жизнь и деятельность
в основном ограничены рамками наличной ситуация.
Проходят годы, и постепенно возникает и соверш"н-
ствуется способность ребенка <выходить> в собственное
прошлое и будущей. Резкий скачок в развитии этой спо-
собности происходит в связи с поступлением в школу
и освоением уклада школьной жизни с ее режимом ра-
боты, расписанием уроков, обязательным планировани-
ем и распределением во времени школьных заданий.
"Сам факт пребывания в школе, где он учится много
лет, является для учащегося наглядным примером жиз-
ненной перспективы, которая реально существует рядом
с ним, вокруг него, а тем самым и в нем самом. Млад-
ший школьник не может не воспринимать какой-то сто-
роной своего сознания, что десятиклассник, который
учится в одной с ним школе, - это н его будущее, это
Е какой-то мере он сам через определенное время.
Влияние будущего на весь уклад жизни и поведение
приобретает особую значимость в старшем школьном
возрасте. Ожидание будущего окрашивает всю ссгод-
н-пинюю жизнь старшеклассника. С одной стороны, он
еще живет настоящим, реальной жизнью ученика шко-
лы, но вместе с тем он уже приблизился к тому .момен-
ты, когда все большей реальностью становится жизнь
з.ч пределами школы. Обрашенность в будущее форми-
рует способность подчинять своп поступки отдаленным
ориентирам, рождает стремление вынтп за пределы ок-
p.aiouiero, планировать перспективу своей жизни, са-
моопределиться во <взрослом мире>.
Таким образом, опосредствовапность настоящего бу-
ЛУШИМ в этом возрасте выражена наиболее отчетливо.
Вместе с тем в анализе сложных явлений и планирова-
нии будущего старшеклассникам часто не достает гиб-
кости и <неторопливой мудрости> старших поколений.
Чюбы возникла обращенность в будущее, необходимо
накопить в достаточной мере прошлое Возраст ран-
ней юности еше дисгармоничен в указанном отношении:
в нем еще <мало прощлого->. и это существенно обу-
словливает как легкую ранимость, максимализм в насто-
ящем, так и недостаточную реалистичность модели бу-
дущего .
В период зрелости картина настоящего, прошедшего н бу-
дущего в количественном отношении оптимальна: у человека уже
<достаточно прошлого> и вместе с тем еше <достаточно будущего>,
которое опосредствует, питает настоящее. В лa..ыclllleм развива-
ется дисгармония пп оснопс все уве.чичиваюшогогя проппого Чя-
с[\пает нечто похожее на раннюю юность, по с обратным знаксм:
Возрастные и индивидуальные особенности
<моделей будущего>
Своеобразие жизненной перспективы зависит не толь-
ко от возрастных особенностей восприятия настоящего,
прошедшего и будущего. Само содержание представле-
нии о будущем существенно изменяется с возрастом.
Мы изучали особенности этих представлений у учащихся
вторых, шестых и девятых классов. Школьники писали
сочинения <Я через пять лет>, <Мой характер>, <Мои
самые сильные желания>. Использовались наблюдения
за учащимися н характеристики, даваемые школьникам
учителями.
Оказалось, что для младших школьников характер-
ны либо фантастические представления о будущем,
очень мало связанные с ситуацией сегодняшнего дня,
либо. наоборот, совершенно конкретные стремления
(приобрести опрел.еленные навыки и умения: научиться
хорошо рисовать, писать, решать задачи в четыре дегст-
вня, конструировать модели кораблей, самолетов). Осо-
бенностью младших школьников является сумбурность,
разорванность представлепи] о будущем: <Я постуи.-по
в кружок рисования, буду вышивать, делать красивые
корабли. Я хочу. чтобы до.-кч были очень большие. Я,
наверное, полечу па самолете. ПОСТУПЛЮ в ИНСТИТУТ.
Я еще буду выбирать профессию. Я буду ездить в исто-
рические музеи Я хочу иметь собачку. Я хочу. чтоы
весь парод жил дружно, чтобы был мир Я посажу Miio-
го деревьев. Буду ездить в разные страны. Я чероз
пять лет буду в 7-м классе и буду мною знать. На этом
я заканчиваю свое сочинение> (2-и класс).
В представлениях о будущем подростков отражены
устремленность в ппош.
му II будущему, может
бокнм эмоциональным
<Перспективные .ппнш>,
в любом возрасте.
ioe подчиняет себе отношение к настолте-
приводить к косности, консерватизму, глу-
пережнванням отрннатслыюго харамеца.
о которых пнса.ч А. С. Макаренко, нуиы
iio, n которое нс допускают до lb лет>. Такая модель
не заключает в себе программы действий, не ставит
задач самосовершенствования, развития своих способ-
ностей.
<Неразвитость> представлений о будущем у части
учащихся объясняется рядом причин. Главные из них-
излишняя опека со стороны взрослых, непонимание того,
что будущее школьника начинается сегодня, а если еще
больше заострить этот вопрос - оно начинается <вче-
ра>. По-видимому, тут нужна специальная работа вос-
питателей по формированию у учащихся потребности
планировать перспективу собственной жизни. Речь идет
о том, чтобы и в процессе преподавания учебных пред-
метов, и во внеклассной воспитательной работе выраба-
тывать у учащихся мировоззренческое отношение к ми-
ру сегодняшнего и завтрашнего дня и к своему месту
is этом мире.
С. Л. Рубинштейн писал о двух способах существо-
вания человека н двух отношениях его к жизни. Пер-
вый - когда человек поглощен непосредственными свя-
зями, весь <внутри жизни>, его сознание полностью за-
нимают сначала родители, затем друзья, подруги, учи-
теля, затем муж, дети. Человеку присуще в этом слу-
чае отношение к отдельным явлениям, но не к жизни
в целом. Второй способ существования связан с появ-
лением рефлексии. <Она как бы приостанавливает, пре-
рывает этот непрерывный процесс жизни и выводит че-
ловека мысленно за се пределы. Человек как бы зани-
мает позицию вне ее. Это решающий, поворотный мо-
мент... С этого момента, собственно, и встает проблема
ответственности человека в моральном плане, ответст-
венности за все содеянное н упущенное. ..>
Подготовка учащихся к этому второму способу жиз-,
нн (разумеется, в школе такая подготовка только начн-
- Р v б и и ui т е и 11
С. 351, 352.
Проблемы общеи психо.югин,
нается) предполагает воспитание умения как можно
раньше понять и осмыслить далекую перспективу жиз-
ни, ее зависимость от сознательной активности самого
человека, ее масштабность н вместе с тем кратковре-
менность.
Одним из средств воспитания потребности обращать-
ся к будущему является формирование у школьников
нравственных идеалов. Нравственные идеалы, то есть
такие образцы, которым человек стремится подражать,
позволяют школьнику выйти за пределы настоящего
времени, за пределы сиюминутной ситуации и ориенти-
ровать свое поведение на <отдаленные факторы>, ста-
вить и реализовывать задачу самовоспитания.
Нравственные идеалы помогают сформировать у уча-
щихся общую моральную направленность личности, а
это рождает стремление найти настоящее дело для сво-
их сил и способностей, наполнить жизнь большим со-
держанием и смыслом. <Смысл человеческой жизни,-
писал С. Л. Рубинштейн, - быть источником света и
тепла для других людей... Быть преобразователем жиз-
ни. выкорчевывать из нее всякую скверну и непрерывно
совершенствовать жизнь> .

Прямая - кратчайшее расстояние между двумя точ-
ками... Эта математическая аксиома в реальной жизни
нередко ставится под сомнение. В ряде случаев путь
как будто непрямой, более длинный и опосредствован-
ный оказывается в конце концов наиболее коротким и
действенным. Так обстоит дело и с развитием способно-
стей.
По-видимому, главный вывод из того, о чем говори-
лось в этой книжке, заключается в том, что педагогу
следует вырабатывать новый, более широкий взгляд на
проблему способностей. В свете современных научных
данных все бо.тее относительным становится деление
С.
.-.о р у б .
С. 35.
н ш т еп н
Л. Проблемы оОшеН психологии.
учащихся на способных и неспособных, появляется все
больше доказательств того, что воздействовать на спо-
собности через личность - значит получить новое мощ<
кое средство их выявления и развития.
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Материалы XXVII съезда Коммунистической партии Советского
Союза. - М.: 1986.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы:
Сборник документов и материалов. - М,: 1984.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском
возрасте: Психологическое исследование.-М.: 1968.
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. - М.: 1960.
Л ейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - M.I
1971.
Л ii п к и на А. И. Самооценка школьника. - М.: 1976.
Л олер Дж. Коэффициент интеллекта, наследственность и
расизм. - М.: 1982.
Маркова А. К. Мотивация учения и ее воспитание у
школьников. - М., 1983.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М.;
,1973.
Славина Л. С. Дети с аффективным поведением. - М.,
1966.
Т е п л ов Б. М. Способности и одаренность. //Избр. труды
в 2-х т. - М.: 1985. - Т. 1.
Юркевич В. С. Светлая радость познания. - М.: 1977.
Чудновский Виль Эммануилович
ВОСПИТАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ
И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
Главный отраслевой редактор Р. Д. Смирнова. Редактор Е. И. Со
колова. Младший редактор Е. И. Волкова. Художник Г. Ш. Баси
ров. Художественный редактор /7. Л. Храмцов. Технический редак-
тор //. В. Лбова. Корректор //. Д. Мелешкина.
,ИБ № 7899
Сдано в набор 12.06.86. Подписано к печати 09.07.86. А 13112. Формат бума-
ги 70Х108/зг. Бумага тип. № i.2.. Гарнитура литературная. Печать высокая.
Усл. печ. л. 3,80. Усл. кр.-отт. 3,68. Уч.-изд. л. 3,68. Тираж 149940 экз. За-
каз 1093. Цена 15 коп. Издательство <Знание>. 101835, ГСП, Москва, Центр,
проезд Серова, д. 4. Индекс заказа 862208.
Типография Всесоюзного общества <Звание>. Москва, Центр, Новая пл.,д.3/4.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10