Однако отметка не
всегда достаточно учитывает потенциальные возможно-
сти школьника. Известны факты, когда отличникам
отметки ставятся <по привычке>, по традиции. Это ве-
дет к тому, что школьник снижает интенсивность своей
работы, застревает на одном уровне. Постепенно обра-
зуется разрыв между сравнительно прочной репутаци-
ей ученика как отличника и соответствующей само-
оценкой, с одной стороны, и недостаточно реализован-
ном.: Скороходова О. И. Как я воспринимаю, пред-
ставляю н понимаю окружающий мир. - М" 1972.
ными возможностями вследствие застревания, <пробу-
ксовывания> в работе - с другой. Отметка может за-
крепить и заниженную самооценку, тем самым также
препятствуя раскрытию возможностей человека. Чтобы
повысить воспитательную ценность отметки, по-видимо-
му, следует всегда иметь в виду, что она должна не
только оценивать достигнутый уровень знаний и добро-
совестность школьника, но и быть стимулом раскрытия
его потенциальных возможностей.
. Адекватность самооценки может быть затруднена
и вследствие некоторых индивидуальных особенностей
школьника, о чем пойдет речь ниже.
Неадекватная самооценка может быть завышенной
и заниженной. В первом случае человек переоценивает
себя, считает себя лучше, чем он есть на самом деле.
Заниженная самооценка обычно связана с неверием в
свои силы, ранимостью и тревожностью.
Учитывая факты, накопленные в психологии индиви-
дуальных различий, можно сказать, что заметное влия-
ние на формирование самооценки оказывают те индиви-
дуальные особенности человека, которые зависят от
типа нервной системы, или - по традиционной терми-
пологий - темперамента. В самом деле, в пособиях
по психологии издавна подчеркивается, что люди санг-
винического темперамента больше обращают внимание
на свои успехи и достижения и быстро забывают о не-
удачах н огорчениях. Естественно, что эти особенности
могут способствовать формированию завышенной само-
оценки. В отношении представителей меланхолического
темперамента (слабый тип нервной системы) подчер-
кивается, что они больше склонны обращать внимание
на свои неудачи, просчеты, которые сильно пережива-
ются ими, <застревают в сознании>, становятся причи-
ной пониженного настроения и неуверенности в себе. И
хотя было бы неверно категорически утверждать, что са-
мооценка определяется типом нервной системы челове-
ка (как мы видели, она формируется под воздействием
многих факторов), но и не учитывать влияния этих ин-
дивидуальных особенностей было бы неправомерно.
Однако наиболее существенные факторы формирования
завышенной (как и заниженной) самооценки - осо-
бенности жизненного опыта и воспитания.
Есть много данных, показывающих, что негативное
влияние неадекватной самооценки можно преодолеть
путем специальной организации воспитательной рабо-
ты. В этом отношении интересно исследование, прове-
денное А. И. Липкиной. Неуспевающему ученику чет-
вертого класса поручали заниматься с отстающим
третьеклассником. Позиция <учителя> положительно
сказывалась на самооценке школьника, его поведении-
и способствовала улучшению его успеваемости.
Казалось бы, можно определенно сказать: завышен-
ная или заниженная самооценка негативно влияет на
развитие способностей. На самом деле это не совсем
так.
Мы обратили внимание на восьмиклассшицу Свету,
которая выделялась среди одноклассников добросо-
вестностью и большой работоспособностью. Сама Све-
та считала, что способности у нее средние, говорила,
что ей трудно даются математика и русский язык (<мо-
гу наделать ошибок в письменных работах>). В клас-
се есть группа ребят, блестяще занимающихся по ма-
тематике. Когда во время беседы со Светой мы упомя-
нули об этих школьниках, Света сказала: <Куда мне
до них>. В то же время учитель математики говорит,
что у Светы есть <математическая жилка>, которая, мо-
жет быть, не столь ярко проявляется на уроках из-за
ее привычки оставаться в тени. Несколько заниженная
оценка своих способностей и связанная с этим тревож-
ность побуждают Свету энергично работать. Она чрез-
вычайно внимательна на уроках, не только добросовест-
но выполняет домашние задания, но часто делает до-
" См.: Л и п к и и а А. 11. Самооценка школьника. - М.. 1976.
полннте.чьные. упражнения (особенно по математике и
русскому языку), чтобы приобрести <запас прочности>.
Укоренившаяся привычка к сосредоточенности, ор-
ганизованности и основательности в проработке учеб-
ного материала постепенно сказывалась на характере
выполнения девочкой письменных и контрольных зада-
ний. Во втором полугодии можно было часто наблю-
дать, что Света раньше других выполняла работу по
математике. Это для нес самой оказывалось неожидан-
ным. Света смущалась, как бы чувствуя себя винова-
той, множество раз проверяла написанное, а затем до-
жидалась того момента, когда большинство одноклас-
сников заканчивали и сдавали свои работы, и только
тогда относила свою тетрадь. На выпускных экзаменах
Света показала лучшие результаты, чем некоторые ее
одноклассники из числа <блестящих математиков>.
Итак, в данном случае заниженная самооценка по-
ложительно влияла на учебную деятельность и прояв-
ление способностей. Как же нам относиться к проблеме
неадекватности самооценки?
Уровень притязаний, самооценка
и способности
Чтобы ответить на этот вопрос, остановимся еще на
одном понятии, тесно связанном с самооценкой, - уро-
вне притязаний. Это понятие характеризует тот уро-
вень успешности, на который претендует человек в дан-
ной деятельности. Высокий уровень притязаний обычно
свидетельствует о том, что человек достаточно высоко
оценивает свои возможности, то есть о высокой само-
оценке. <В ранце рядового солдата лежит маршальский
жезл> - эти слова, которые приписывают Наполеону,
формулируют ту мысль, что высокий уровень притяза-
ний побуждает человека активно действовать, добива-
ясь все новых успехов, совершенствуя свои способности
и формируя у себя соответствующие качества личности.
На самом деле соотношение между уровнем притяза-
ний, самооценкой и способностями более сложно и не-
однозначно.
С целью изучения уровня притязаний у учащихся
психологи провели следующий эксперимент. Школьни-
кам предложили три типа задач: первый согласно ин-
струкции соответствовал по степени трудности про-
грамме того класса, в котором учился данный школь-
ник; задачи второго типа предназначались учащимся
более младших, третьего типа-более старших классов.
Испытуемым предлагали выбрать для решения задачи
любого типа. Характер выбора свидетельствовал об оп-
ределенном уровне притязаний и самооценки школьни-
ка. В этом эксперименте выявилось две особенно инте-
ресные категории учащихся. Одни неоднократно выби-
рали наиболее трудные задачи, хотя не могли их пра-
вильно решить. У этих школьников на первый план вы-
ступал высокий уровень притязаний, а достижение кон-
кретных успехов в деятельности для них оказывалось
второстепенным. Другие, наоборот, выбирали легкие
задачи, правильно решали их, но не шли вперед, не
соглашались выполнить более сложное задание. Для
них была важнее <синица в руках> - пусть маленький,
неуспех, чем риск неуспеха. Несмотря на существенные
различия между этими группами детей, их объединяет
нечто общее: неустойчивость самооценки, неуверенность
в своих силах и возможностях, боязнь неуспеха. В од-
ном случае это маскируется выбором трудных задач
(не справиться с трудной задачей все-таки более <пре-
стижно>), в другом-успешностью выполнения легких
заданий. Представители одной группы имеют высокий
уровень притязаний, который настолько устойчив, что
его не могут снизить неудачи в решении задач; школь-
ники, составляющие другую группу, характеризуются
низким уровнем притязаний, который не могут повы-
сите успешные результаты деятельности.
В этом эксперименте выступила сложная взаимо-

1
1
связь между уровнем притязаний и самооценкой: завы
шенный уровень притязаний при неустойчивой само-:
оценке ведет к неуспеху в деятельности, что делает
самооценку еще более неустойчивой. С другой стороны,
и заниженный уровень притязаний закрывает возмож"
ности для формирования устойчивой адекватной само-
оценки.
Аффект неадекватности
Ярким случаем рассогласования между уровнем при-
тязаний, самооценкой и способностями является так на-
зываемый аффект неадекватности. В основе аффекта
неадекватности лежит конфликт между сформировав
шимся у школьника в предшествующем опыте высоким
уровнем притязаний и не соответствующими этому уров-
ню реальными успехами. Такое рассогласование рас-
шатывает привычную, удовлетворяющую школьника
самооценку и приводит к аффективным переживаниям
и аффективному поведению. Ребенок отрицает сам факт
неуспеха или пытается объяснить его целым рядом не
зависящих от него причин, в том числе и несправедлив
вым отношением к нему. Как показало исследование
этого явления, очень часто причина повышенной обид-
чивости, драчливости, упрямства, негативизма лежит в
аффекте неадекватности. -
Вот одна из возможных ситуаций. Школьнику ста-
вят незаслуженно высокие отметки, что формирует у.
него определенный уровень притязаний и соответствую-
щую самооценку. Однако ученик не имеет достаточных
знаний, умений и навыков. И вот в классе появляется
новый учитель, который оценивает этого ученика более
объективно. Рассогласование между сохранившимся вы-
соким уровнем притязаний и низкой оценкой успехов
"См.: Славина Л. С. Дети с аффективным поведением.
М., 1966.
школьника отрицательно сказывается на самооценке,
она становится неустойчивой. Школьник пытается за-
щитить привычную самооценку ссылками на то, что учи-
тель к нему несправедлив. Такая неадекватность отри-
цательно влияет на развитие способностей.
Неадекватность может возникать и в тех случаях,
когда школьник длительное время занимает позицию
активиста-руководителя и вследствие неправильной ор-
ганизации общественной деятельности привыкает лишь
к внешним атрибутам своего положения. У пего возни-
кает завышенный уровень притязаний, убежденность в
том, что он лучше других, пренебрежительное отноше-
иие к товарищам. Акцент только на внешней стороне
деятельности неизбежно приводит к неудачам, срывам
в работе. И здесь также начинает действовать механизм
аффекта неадекватности - попытка оправдать неуспех
объективными причинами и упорное нежелание видеть
собственные недостатки.
Как устранить аффект неадекватности? Один из наи-
более эффективных путей разрешения конфликта -
выявление потенций школьника, развитие его способ-
ностей, формирование умений и навыков, с тем чтобы
возросшие возможности пришли в соответствие с уров-
нем притязаний и самооценкой. Ну а если этого поче-
му-либо нельзя сделать? Тогда, по крайней мере вре-
менно, надо добиться снижения уровня притязаний, с
тем чтобы постепенно увеличивать возможности школь-
ника и открыть путь для повышения его самооценки.
Итак, самооценка - фундаментальное личностное
образование. Она тесно связана, с одной стороны, с раз-
витием и проявлением способностей, с другой-со сфор-
мировавшимся уровнем притязаний. Большой разрыв
между уровнем притязаний и наличными возможностя-
ми негативно сказывается на самооценке и проявлении
способностей. В то же время есть данные, позволяющие
-утверждать, что определенный <зазор>, то есть неболь-
шое расхождение между уровнем притязаний и сформи-
рованными к данному моменту возможностями может
быть положительным фактором развшпя способностей,
<ДВУЛИКИЙ ЯНУС>?
В самом начале нашего разговора уже обсуждался
вопрос о неравенстве людей по способностям и о том,
что советские исследователи считают главным в этой
проблеме не количественный, а качественный подход.
Наиболее эффективно этот подход воплощен в концеп-
ции индивидуального стиля деятельности.
Начало разработке этой концепции положили иссле-
дования Б. М. Теплова, который, рассматривая вопрос
о способностях и одаренности, писал: <Нет ничего более
нежизненного и схоластичного, чем идея о том, что су-
ществует только один способ успешного выполнения
всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнооб-
разны, как разнообразны человеческие способности> .
Качественный подход к способностям заключается
не только в том, что главным считается выявление спе-
цифики способностей данного человека, но и в том,
что отсутствие некоторых способностей вовсе не рас-
сматривается как препятствие для успешного выполне-
ния какого-либо вида деятельности. Человек может ус-
пешно действовать, используя другие пути и средства
выполнения этой деятельности и опираясь на другие
имеющиеся у него возможности.
Природные предпосылки
индивидуального стиля
Что же лежит в основе индивидуального стиля дея-
тельности?
. Исследователи этой проблемы исходили из того, что
;."Т.еп;10в Б..\1.Избр, труды. -Т. 1. -С, 30.
основу -индивидуального стиля деятельности составляют
типологические свойства нервной системы-. .Такое пони-
мание имеет свою историю. В свое время И. П. Павлов,
проведя длительное исследование типологических
свойств нервной системы, высказал мнение о резких
качественных различиях представителей сильного и сла-
бого типа. При этом И. П. Павлов подчеркивал, что
слабый тип нервной системы является жизненно пассив-
ным, <инвалидным>, плохо приспосабливающимся, а
главное - плохо поддающимся воспитанию. Такая не-
гативная характеристика слабого типа из физиологии
перешла в психологию и настолько распространилась,
что, когда в одной книге был описан ученик со слабым
типом нервной системы, который закончил школу с зо-
лотой медалью, учителя недоумевали:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10