у детей увеличивался пассивный и активный словарь, улучшилось восприятие речи, у 4 человек начала формироваться фразовая речь. Обследуемые становились более активными на занятиях и в игровой деятельности, увеличивался запас общих понятий.
Дальнейшие наблюдения за детьми показали, что из 10 детей, находившихся под нашим наблюдением в дошкольных учреждениях, в школу для детей с расстройствами речи поступило 6, во вспомогательную – 2 и 2 находились на домашнем обучении. Обучение в школе проходило с большим трудом, дети медленно овладевали школьной грамотой, в речи отмечалось значительное ограничение словаря, выраженные и плохо корригируемые аграмматизмы.
В процессе обучения 1 ребенок был выведен во вспомогательную школу, другие находились под угрозой вывода.
В течение длительного периода наблюдений за детьми проводилась оценка интеллектуальной деятельности детей, и дифференциация ее с олигофренией. В пользу первичного синдрома речевой патологии и вторичных психических нарушений указывали специфические неврологические, нейродинамические и речевые расстройства, адекватность поведения, заинтересованность и продуктивность в работе. Наличие выраженных психических нарушений у детей данной подгруппы обусловлено сложным генезом, связанным с поражением сенсомоторной области.
Ко второй подгруппе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до
9 лет, в неврологическом статусе которых был выявлен ограниченный моторно-премоторный синдром (второй уровень восстановления). Исследование речи выявило расстройство импрессивного и экспрессивного компонентов. В импрессивной речи отмечалось ограничение пассивного словаря, аграмматизм, снижение слухо-речевой памяти, недостаточная сформированность фонематического слуха.
В экспрессивной речи было выявлено ограничение активного словаря, диссоциация между активным и пассивным словарем в пользу последнего. Отмечалось нарушение структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощения слов, редукции флексий и другие вербальные парафазии. Активный словарь обогащался медленно. Фонетические нарушения были нерезко выражены, отмечались единичные гоморганные замены. У всех детей данной подгруппы имелась тенденция к формированию фразовой речи. Фраза была короткой, в ней преобладали номинативные формы, предикативность вводилась с трудом: вначале действие заменялось жестом, затем слово, обозначающее действие, появлялись в конце предложения. И только спустя длительный период времени слово занимало свое место во фразе, структура его улучшалась. У всех детей отмечались выраженные и трудно корригируемые аграмматизмы. У 8 детей данной группы наблюдалось клонотоническое заикание, возникшее в домашних условиях в период активизации словаря.
В процессе экспериментального исследования, наряду с расстройством экспрессивной речи, были выявлены особенности семантики, характеризующиеся стойкой приуроченностью значения слова к конкретному предмету, его обозначающему. Проведенный нами ассоцциативный эксперимент выявил отсутствие или ограничение формирования речевых целей, затруднение выбора слова по значению. Исследование показало также, что наряду с трудностями нахождения нужных слов при диалогической беседе или в монологической речи, имелись затруднения запуска речи и составления схемы целого высказывания. Поэтому детей данной группы, имеющих достаточный для пересказа словарный запас, затрудняло изложение.
Обучение детей с алалией в дошкольных учреждениях проходило медленно: словарный запас накапливался с большим трудом, структура слов была неустойчивой, во фразах отмечались выраженные аграмматизмы. В процессе занятий формировались речевые штампы, используемые детьми в спонтанной речи. Таким образом, лексико-грамматические расстройства преодолевались медленно, в то время как фонетические нарушения успешно восстанавливались под влиянием логопедических занятий.
Психолого-педагогическое исследование выявило хорошую ориентацию обследуемых в окружающей среде, адекватное поведение, достаточную активность в игровом процессе и заинтересованность в обучении. Дети критически относились к своему речевому дефекту, у всех был выражен речевой негативизм. Экспериментальное исследование выявило ограничение запаса общих понятий, связанных с недостаточной речевой функцией. Они имели представление о счете, цвете, форме и величине. Они правильно подбирали и соотносили фигуры, но при зарисовке их на бумаге отмечалось затруднение переключений от одной фигуры к другой. Им не удавалось зафиксировать несколько компонентов из сложного комплекса, какими являются плоские и объемные геометрические цветные фигуры.
При выполнении заданий на классификацию предметных картинок обследуемые справлялись с легкими вариантами с конкретным объяснением и затруднялись выполнить более сложные классификации предметов, основанных на базе речевого абстрагирования.
В процессе работы отмечались повышенная утомляемость, истощаемость, нестойкость активного внимания, снижение слухо-речевой памяти.
Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось снижение речевых и психических нарушений: дети становились более усидчивыми и работоспособными, улучшалась память, обогащался пассивный и активный словарь, формировалась фразовая речь.
Из 25 детей данной подгруппы после выписки из стационара 14 детей поступило в массовую школу и 11 – в школу для детей с расстройствами речи. В массовой школе обучение проходило с большим трудом, дети не овладели слиянием, не могли научиться читать и писать. 10 из 14 детей занимались с логопедом амбулаторно. Но трудности обучения нарастали и постепенно 6 человек были выведены из массовой школы в речевую. Остальные вынуждены были ее оставить из 5–8 классов, так как не успевали по темпу и программе.
Дети, поступившие или переведенные в школу для детей с расстройствами речи, овладевали грамотой, продолжали обучение. Закончившие школу были социально адаптированы.
В процессе динамического наблюдения за психоречевым состоянием детей было отмечено постепенное сглаживание импрессивных и экспрессивных нарушений речи, более длительно сохранялись лексико-грамматические и логико-грамматические нарушения. Заметными оставались семантические нарушения и возможность составления программы целого высказывания – монологическая речь. Поэтому детям старших классов так трудно пересказать «своими словами» прочитанный рассказ или выученный урок. В ответах часто использовались хорошо упроченные речевые штампы.
Отмеченные нами резидуальные явления на поздних этапах развития были определены как третий уровень, характерным для которого являлись наиболее сложные речевые расстройства: лексико-семантические и лексико-грамматические, трудности формирования монологической речи. Психические нарушения к этому периоду сглаживаются: почти исчезает астенический синдром, накапливается запас общих понятий. Но полного восстановления нет. Можно отметить некоторые особенности психической недостаточности в виде ограничения общих понятий, формирующихся на базе речевого абстрагирования.
Таким образом, клинико-педагогическое исследование разрешило выявить особенности речевых и нервно-психических расстройств на разных этапах развития.
Вторая группа
Ко второй группе было отнесено 25 детей в возрасте от 5 до 9 лет, в неврологическом статусе которых преобладали моторно-зацентральные нарушения и явления апраксии.
Исследование речи детей второй группы выявило отклонения сенсорного и моторного характера: нарушения фонематического слуха и импрессивный аграмматизм, лексико-грамматические и фонетические расстройства. Особенностью данной формы патологии речи являлись фонетические нарушения, характеризовавшиеся стойкими и нестойкими звуковыми заменами, смешением звуков, поисками артиакуляций, повторением слоговых элементов и другими формами литеральных парафазий. В процессе занятий обращали на себя внимание трудности постановки и автоматизации звуков, подготовленная артикуляция легко распадалась, поставленные звуки не автоматизировались и не вводились в спонтанную речь. В связи с этим, спонтанная речь оставалась неясной для окружающих. Отмечавшийся в экспрессивной речи аграмматизм характеризовался недостатками управления, согласования и примыкания, постепенно сглаживался под влиянием логопедических занятий.
Психолого-педагогическая характеристика детей второй группы имели свои особенности: все дети были ориентированы в окружающей среде, отмечалась хорошая игровая деятельность. Наблюдения показали, что дети были легко возбудимы, раздражительны, слезливы. Выраженной реакции на свой речевой дефект не было. В процессе обучения была выявлена нестойкость активного внимания, неусидчивость, расторможенность. Память несколько снижена, неустойчива, многие понятия легко теряются. Запас общих понятий ограничен. Классификация предметных картинок проводится неравномерно в связи с недостаточной концентрацией активного внимания. Обобщающие понятия нестойкие. Конструктивный праксис нарушен, дети неправильно располагали картинки, затруднялись в зарисовке комбинированных фигур, воспроизводя отдельные геометрические фигуры на бумаге.
Под влиянием медико-педагогического воздействия в дошкольных учреждениях у детей отмечалось улучшение общего состояния: дети становились более спокойными и работоспособными, что компенсировало некоторые пробелы в их знаниях. У них упорядочивалось активное внимание, улучшалась память. В речи отмечалось накопление словаря, сглаживание аграмматизмов. Фонетические нарушения преодолевались медленно, с большим трудом.
После выписки из стационара из 25 детей данной группы 20 поступило в школу для детей с расстройствами речи, 4 – в массовую и 1 – во вспомогательную школу. В дальнейшем 1 ребенок из массовой школы был переведен в речевую. Таким образом, почти все дети данной группы обучались в школе для детей с тяжелыми расстройствами речи. Наблюдения в процессе школьного обучения показало, что у них еще длительное время сохранялись явления повышенной возбудимости и раздражительности, неусидчивость и нестойкость активного внимания, что затрудняло овладение грамотой. В устной речи детей полностью сглаживались лексико-грамматические расстройства, в то время как фонетико-фонематические нарушения длительно сохранялись. Эти особенности психоречевых расстройств на поздних этапах развития были определены как третий уровень восстановления.
Анализ полученных данных обследования 60 детей в дошкольных учреждениях и длительные динамические наблюдения за ними в процессе школьного обучения показали, что моторная алалия – это сложное психоречевое расстройство, обусловленное поражением сенсомоторной области коры доминантного полушария в раннем детском возрасте. Исследования выявили дифференциацию неврологических и психоречевых расстройств: были выделены и описаны характерные клинико-педагогические особенности двух ведущих синдромов: моторно-премоторный и моторно-зацентральный. Эти синдромы с характерными неврологическими и психоречевыми расстройствами были прослежены на различных этапах развития детей, была выявлена динамика нарушений речевой и психической деятельности, уточнен ее этиопатогенез.
Выявленные клинические особенности нарушений разрешили наметить некоторые коррекционные методы воздействия. Наряду с дифференцированным медикаментозным воздействием, проводились целенаправленные занятия: работа шла над обогащением словаря, уточнением структуры слова, развитием фразовой речи, преодолением аграмматизмов и по формированию монологической речи. Логопедические занятия проводились дифференцированно в зависимости от преобладающих симптомов нарушения и тяжести их проявлений, постоянно сочетаясь с общепедагогическими мероприятиями: преодоление сенсорной недостаточности и пространственных нарушений, расширение общих понятий, организация игровой деятельности. Результатом комплексной работы явилось значительное улучшение в общем и речевом развитии детей с алалией, возможность обучения и социальной адаптации.
Проведенные исследования детей с явлениями моторной алалии в дифференцированном плане, а также изучение динамики их дальнейшего развития позволяет сделать следующие выводы:
1. Моторная алалия представляет самостоятельную форму речевой патологии детского возраста. Она имеет свою этиологию, патогенез и своеобразную психоречевую симптоматику.
2. Моторная алалия включает в себя два ведущих синдрома: моторно-премоторный и моторно-зацентральный, имеющие специфические симптомы речевых и психических нарушений.
3. При синдроме моторно-премоторных нарушений преобладают лексико-грамматические и лексико-семантические расстройства, трудности построения связной речи. В основе нарушения структуры слова и фразы лежат трудности переключений, повышенная тормозимость корковых процессов. При синдроме моторно-зацентральных нарушений преобладают фонетико-фонематические расстройства, смешение звуков, поиски артикуляции, обусловленные явления апраксии.
4. В психике детей с алалией отмечаются некоторые интеллектуальные отклонения, носящие чаще вторичный характер, обусловленные последствиями органического поражения центральной нервной системы, особенностями преобладающей локализации и речевыми нарушениями. Неравномерность восстановления пострадавших функций обусловливает мозаичность симптомов. Под влиянием медико-педагогического воздействия отмечалось сглаживание психоорганического дефекта.
5. В специальных дошкольных учреждениях и в амбулаторной практике логопедические мероприятия должны постоянно сочетаться с медикаментозными, ЛФК, общепедагогическими занятиями.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76