https://wodolei.ru/catalog/unitazy/Roca/ 

новая информация для научных статей по истории: теория гражданских войн,   пассионарно-этническое описание русских и других народов мира,   национальная идея для русского народа  и  ключевые даты в истории Руси-России
А  Б  В  Г  Д  Е  Ж  З  И  Й  К  Л  М  Н  О  П  Р  С  Т  У  Ф  Х  Ц  Ч  Ш  Щ  Э  Ю  Я  AZ

 

От авторов-составителей
Настоящее пособие предназначено в первую очередь студентам дефектологических факультетов (факультетов коррекционной педагогики) институтов и университетов. Книга может быть интересна педагогам и психологам дошкольных образовательных учреждений и школ разного вида. Это мотивируется тем, что в практике работы педагогов встречаются дети с разными нарушениями речевой деятельности и обусловленными этими нарушениями специфическими личностными особенностями. Актуальность издания связана с возрастающим числом детей с отклонениями в развитии речи и речемыслительной деятельности и необходимостью поиска направлений, методов, приемов и средств коррекционно-воспитательной работы над их речью и личностью в целом.
Пособие отвечает требованиям модернизации образования, развития системы специального образования и подготовки психолого-педагогических кадров, содержательно соответствует Стандартам образования, учебным планам и программам вузовской подготовки дефектологов.
Книга пополняет комплект учебников и учебных пособий по курсу логопедии и является практически первым пособием по курсу специальная психология детей с нарушениями речи. В логопедии это издание аналогов не имеет.
Являясь членами авторских коллективов учебника «Логопедия» (5 изданий), пособий «Хрестоматия по логопедии» и «Методическое наследие», авторы-составители настоящей книги остро ощущают необходимость пополнения фонда литературы по специальности, ориентированной на исследования особенностей личности детей с нарушениями речи и определение путей коррекционного психолого-педагогического воздействия. Представленные в учебном пособии материалы пополняют арсенал теоретических и методических знаний в этом плане, публикация пособия представляется закономерной и актуальной.
У детей с нарушениями речи, особенно тяжелыми, зачастую отмечаются особенности личности, связанные с первичным нарушением – несформированностью или поражением речевой или языковой, речемыслительной деятельности. Практически во всех работах по логопедии методические материалы предваряются в разной степени развернутыми описаниями особенностей речи и личности ребенка с тем или иным нарушением.
В основу пособия положена концепция максимального поиска и отбора преимущественно методических материалов, направленных на изучение личностных особенностей детей и определение путей их коррекции. Материалы прошлого, ставшие библиографической редкостью, дополнены извлечениями (выдержками) разной степени полноты из более свежих работ, однако авторы-составители преднамеренно ограничили временные рамки работ 2000 годом.
Для дальнейшего развития теории и практики логопедии и специальной психологии представляется исключительно важным оценить, переосмыслить, подытожить достижения прошлых лет. Это дает специалистам возможность интерпретировать исторический опыт в контексте современности.
Продолжая дидактическую линию изучения и коррекции психофизиологических и психологических особенностей детей с нарушениями речи, приводимые в издании материалы подчеркивают, что знание личностных особенностей детей определяет коррекционную психолого-педагогическую, а следовательно и социальную направленность воздействия.
Книга отвечает принципам системности, преемственности и интегративности учебных курсов в системе подготовки кадров дефектологов и практических психологов.
Учебное пособие состоит из трех частей. В I части представлены научно-теоретические основы логопатопсихологии.
Идеи Л. С. Вьгготского, Н. И. Жинкина, А. Р. Лурия и др. явились определяющими для концепций, раскрытых в трудах В. И. Лубовского, Р. И. Лалаевой, О. Н. Усановой и других исследователей.
В числе фундаментальных проблем раскрыты вопросы соотношения речи и мышления в онтогенезе и при дизонтегенезе, общие и специфические закономерности развития речи и психики детей и др. Охарактеризована специальная психология детей с речевыми нарушениями как наука в системе научных дисциплин.
Во II части анализируются психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи. Раскрыты проблемы их психолого-педагогического изучения, диагностики интеллектуальных и речевых нарушений (О. Н. Усанова, Г. С. Гуменная, С. И. Маевская и др.), показаны особенности памяти, зрительного восприятия (Л. С. Цветкова, Е. М. Мастюкова и др.).
Рубрикация разделов во II части книги содержит материалы об особенностях детей с алалией, дизартрией, заиканием.
В III части содержится материал психолого-педагогической коррекции особенностей личности детей с нарушениями речи. Показаны пути и средства воспитания у детей произвольного внимания (Н. А. Чевелева, Ю. Ф. Гаркуша и др.), формирования логических операций (Н. В. Серебрякова), аналитико-синтетической деятельности (Р. И. Лалаева, А. Гермаковска), преодоления амнестических явлений (Г. С. Гуменная) и других личностных особенностей детей с речевыми нарушениями.
Пособие включает словарь наиболее важных понятий логопа-топсихологии.
Авторы-составители с вниманием, уважением и благодарностью примут замечания и рекомендации коллег, рассматривая их как дружеское желание улучшить книгу.
Профессор Лалаева Р. И. Профессор Шаховская С. Н.
Часть I Научно-теоретические основы логопатопсихологии
Предисловие
Логопатопсихология – наука о психологических особенностях лиц с речевой патологией. Научный интерес к изучению особенностей психического развития детей и нарушений психики у взрослых с речевой патологией возник давно, еще в XIX столетии, однако как наука логопатопсихология сформировалась относительно недавно, в конце ХХ столетия. Вместе с тем научно-теоретические основы этой науки заложены в течение всего ХХ столетия.
Современные исследования в области логопатопсихологии основываются на положениях о соотношении речи и мышления, о зоне ближайшего и актуального развития, об общих и специфических закономерностях в развитии детей с нормальным и нарушенным психическим развитием, о соотношении первичных и вторичных симптомов в структуре дефекта, на научных представлениях о принципах и методах изучения особенностей психического развития у детей. Эти фундаментальные положения общей, возрастной и специальной психологии представлены в работах Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже, Д. Слобина, О. Н. Усановой и др. В связи с этим именно извлечения из работ этих авторов представлены в I части «Логопатопсихологии».
Проблема соотношения мышления и речи, речи и других психических процессов имеет особенно важное значение для понимания особенностей мышления и, в целом, интеллектуальной сферы у детей и взрослых с речевой патологией.
Речь как сложная психическая функция возникает у ребенка на основе определенного уровня его когнитивного развития. По мнению Л. С. Выготского, развитие речи и мышления происходит непараллельно и неравномерно. До определенного уровня онтогенеза развитие мышления и речи осуществляется независимо друг от друга. Однако в возрасте около двух лет линии развития мышления и речи совпадают в своем развитии, перекрещиваются и возникает новое психическое образование – речевое мышление.
При этом ребенок как бы открывает для себя символическую функцию речи, овладевает знаковыми (языковыми) средствами мышления.
Когнитивный базис развития речи исследовал Ж. Пиаже. По мнению Пиаже, важнейшей предпосылкой возникновения и развития речи является развитие сенсомоторного интеллекта. Таким образом, возникновение речи основывается на определенном интеллектуальном базисе. Вместе с тем, возникновение речи качественно перестраивает все психические процессы, прежде всего, мышление.
На основании этих положений можно сделать два вывода.
С одной стороны, недостаточная сформированность интеллектуальных предпосылок развития речи приводит к задержке и нарушению формирования речи (например, при умственной отсталости, задержке психического развития).
С другой стороны, позднее появление речи, длительное нарушение речевого общения, несформированность знаковых (языковых) средств отрицательно влияют на развитие мышления и других психических процессов, обусловливают специфическую недостаточность когнитивного развития у детей с речевой патологией.
Тесное взаимодействие языка и мышления проявляется как в ходе психического развития, так и в процессе продуцирования речевых высказываний. В структуре процесса порождения речевых высказываний, по данным Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия и др., выделяются различные функциональные уровни: мотивационный, смысловой, языковой, уровень моторной реализации. При этом переход от смыслового к языковому уровню характеризуется дальнейшим уточнением и совершенствованием мысли. По мнению Л. С. Выготского, язык не только формулирует, обозначает мысль, но и формирует мысль. В связи с этим можно сделать вывод о том, что несформированность языкового уровня продуцирования речи отрицательно влияет на процесс формирования мысли.
Основополагающей для логопатопсихологии является теория Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей. Общими закономерностями являются такие закономерности, которые характерны для детей как с нормальным, так и нарушенным психическим развитием. Специфические закономерности – это те закономерности, которые характерны только для детей с нарушением развития.
К общим закономерностям психического развития следует отнести: единство и взаимодействие биологического и социального в психическом развитии, системный характер психического развития, скачкообразность, поэтапность развития, наличие сензитивных периодов, развитие от простого к сложному и др.
Среди специфических закономерностей детей с нарушениями развития, в том числе и детей с речевой патологией, наиболее важными являются следующие:
• В структуре дефекта проявляются как первичные (ядерные) нарушения, так и вторичные отклонения, системные последствия.
• Нарушения психического развития оказывают отрицательное влияние на весь дальнейший процесс психического развития.
• Любые нарушения психического развития вызывают, прежде всего, нарушения познавательной деятельности.
• Отмечается неравномерность в развитии психических функций.
• Имеет место своеобразие в приеме и переработке всех видов информации, уменьшение объема информации, ее искажение.
• Наблюдаются особенности формирования личности.
• При нарушении психического развития возникают трудности социальной адаптации.
• У детей с нарушениями развития всегда имеются потенциальные возможности развития за счет сохранных функций. Одним из основополагающих положений, определяющих особенности психического развития детей с речевой патологией, является концепция Л. С. Выготского о зоне актуального и ближайшего развития. Эта концепция позволяет охарактеризовать, прежде всего, динамику психического развития детей с речевой патологией.
Зону актуального развития Л. С. Выготский охарактеризовал как уровень психического развития ребенка, который выявляется в настоящее время. Другими словами, это то, чем ребенок овладел, какие функции и процессы, какие психические новообразования он приобрел к настоящему времени. Уровень актуального развития определяется созревшими структурами мозга.
Зона ближайшего развития представляет собой ближайшую перспективу психического развития. По мнению Л. С. Выготского, это то, что ребенок может выполнить с помощью взрослого, то, что определяет динамику его психического развития. Зона ближайшего развития определяется функционированием созревающих структур мозга. Таким образом, то, что сегодня ребенок может выполнить в сотрудничестве со взрослым, завтра он сможет сделать самостоятельно.
Определение зоны ближайшего развития позволяет целенаправленно организовать процесс обучения, которое должно идти впереди развития. Обучение, учитывающее зону ближайшего развития, помогает ребенку перейти от зоны ближайшего развития к зоне актуального развития, подняться на более высокую ступень развития психических функций и процессов.
Значимость выявления зоны ближайшего развития особенно важна для обучения детей с проблемами в развитии, в том числе и детей с речевыми нарушениями, так как определяет особенности процесса обучения этих детей.
Зона ближайшего развития различных психических функций у детей с речевой патологией характеризуется неравномерностью, дисгармонией, «минимальным шагом» динамики, а также замедленным темпом перевода зоны ближайшего развития в зону актуального развития, что необходимо учитывать при изучении особенностей психического развития этой категории детей, а также в процессе коррекционно-педагогического воздействия.
Мы надеемся, что в контексте этих сложившихся научных представлений станет более доступным и точным восприятие фрагментов из работ, представленных в части «Научно-теоретические основы логопатопсихологии».
Л. С. Выготский Мысль и слово
…Предвосхищая результаты дальнейшего изложения, скажем относительно основной и руководящей идеи, развитием и разъяснением которой должно служить все последующее исследование. Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к слову есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно – от слова к мысли. Это отношение представляется в свете психологического анализа как развивающийся процесс, который проходит через ряд фаз и стадий, претерпевая все те изменения, которые по своим самым существенным признакам могут быть названы развитием в собственном смысле этого слова. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но движение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, течение, развертывание, т. е. мысль выполняет какую-то функцию, работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли совершается как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движение, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощающаяся в слове.
В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух планов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая, фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые законы движения. Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и однородное. Прежде всего наличие своего движения в семантической и в фазической стороне речи обнаруживается из целого ряда фактов, относящихся к области речевого развития ребенка. Укажем только на два главнейших факта.
Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от слова к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фазе и к сцеплению фраз, еще позже – к сложным предложениям и к связной, состоящей из развернутого ряда предложений речи. Ребенок, таким образом, идет в овладении фазической стороной речи от частей к целому. Но известно также, что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза – односложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фазической сторон речи, можно легко убедиться, что это развитие идет в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи развивается от целого к части, от предложения к слову, а внешняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению.
Уже один этот факт сам по себе достаточен для того, чтобы убедить нас в необходимости различения движения смысловой и звучащей речи. Движения в том и другом плане не совпадают, сливаясь в одну линию, но могут совершаться, как показано в рассматриваемом нами случае, по противоположно направленным линиям. Это отнюдь не обозначает разрыва между обоими планами речи или автономности и независимости каждой из двух ее сторон. Напротив, различение обоих планов есть первый и необходимый шаг для установления внутреннего единства двух речевых планов. Единство их предполагает наличие своего движения у каждой из двух сторон речи и наличие сложных отношений между движением той и другой. Но изучать отношения, лежащие в основе единства речи, возможно только после того, как мы с помощью анализа различили те стороны ее, между которыми только и могут существовать эти сложные отношения. Если бы обе стороны речи представляли собой одно и то же, совпадали бы друг с другом и сливались бы в одну линию, нельзя было бы вообще говорить ни о каких отношениях во внутреннем строении речи, ибо невозможны никакие отношения вещи к самой себе. В нашем примере это внутреннее единство обеих сторон речи, имеющих противоположное направление в процессе детского развития, выступает с не меньшей ясностью, чем их несовпадение друг с другом. Мысль ребенка первоначально рождается как смутное и нерасчлененное целое, именно поэтому она должна найти свое выражение в речевой части в отдельном слове. Ребенок как бы выбирает для своей мысли речевое одеяние по мерке. В меру того, что мысль ребенка расчленяется и переходит к построению из отдельных частей, ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому. И обратно – ребенок в речи переходит от частей к расчлененному целому в предложении, он может и в мысли от нерасчлененного целого перейти к частям. Таким образом, мысль и слово оказываются с самого начала вовсе не скроенными по одному образцу. В известном смысле можно сказать, что между ними существует скорее противоречие, чем согласованность. Речь по своему строению не представляет собой простого зеркального отражения строения мысли. Поэтому она не может надеваться на мысль, как готовое платье. Речь не служит выражением готовой мысли. Мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется. Мысль не выражается, но совершается в слове. Поэтому противоположно направленные процессы развития смысловой и звуковой стороны речи образуют подлинное единство именно в силу своей противоположной направленности…
Менее непосредственно, но зато еще более рельефно выступает несовпадение семантической и фазической сторон речи в функционировании развитой мысли. Для того, чтобы обнаружить это, мы должны перевести свое рассмотрение из генетического плана в функггиональный. Но прежде мы должны заметить, что уже факты, почерпнутые нами из генезиса речи, позволяют сделать некоторые существенные выводы и в функциональном отношении. Если, как мы видели, развитие смысловой и звуковой стороны речи идет в противоположных направлениях на всем протяжении раннего детства, совершенно понятно, что в каждый данный момент, в какой бы точке мы ни стали рассматривать соотношения этих двух планов речи, между ними никогда не может оказаться полного совпадения. Но гораздо показательнее факты, непосредственно извлекаемые из функционального анализа речи. Эти факты хорошо известны современному психологически ориентированному языкознанию. Из всего ряда относящихся сюда фактов на первом месте должно быть поставлено несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого.
Это несовпадение грамматического и психологического подлежащего и сказуемого может быть пояснено на следующем примере. Возьмем фразу «Часы упали», в которой «часы» – подлежащее, «упали» – сказуемое, и представим себе, что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и, следовательно, выражает в одной и той же форме две разные мысли. Я обращаю внимание на то, что часы стоят, и спрашиваю, как это случилось. Мне отвечают: «Часы упали». В этом случае в моем сознании раньше было представление о часах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то, о чем говорится. Вторым возникло представление о том, что они упали. «Упали» есть в данном случае психологическое сказуемое, то, что говорится о подлежащем. В этом случае грамматическое и психологическое членение фразы совпадает, но оно может и не совпадать.
Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета и спрашиваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: «Часы упали». В этом случае в сознании раньше было представление об упавшем. «Упали» есть то, о чем говорится в этой фразе, т. е. психологическое подлежащее. То, что говорится об этом подлежащем, что вторым возникает в сознании, есть представление – часы, которое и будет в данном случае психологическим сказуемым. В сущности эту мысль можно было выразить так: «Упавшее есть часы». В этом случае и психологическое, и грамматическое сказуемое совпали бы, в нашем же случае они не совпадают. Анализ показывает, что в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударение, семантическая функция которого и заключается в выделении психологического сказуемого…
Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, можно сказать, что несовпадение этих планов, наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли, синтаксиса словесных значений заставляет нас в самом простом речевом высказывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и константное отношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, переход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грамматики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах.
Если же фазическая и семантическая сторона речи не совпадают, очевидно, что речевое высказывание не может возникнуть сразу во всей своей полноте, так как семантический синтаксис и словесный возникают, как мы видели, не одновременно и совместно, а предполагают переход и движение от одного к другому. Но этот сложный процесс перехода от значений к звукам развивается, образуя одну из основных линий в совершенствовании речевого мышления. Это расчленение речи на семантику и фонологию не дано сразу и самого начала, а возникает только в ходе развития: ребенок должен дифференцировать обе стороны речи, осознать их различие и природу каждой из них для того, чтобы сделать возможным то нисхождение по ступеням, которое, естественно, предполагается в живом процессе осмысленной речи. Первоначально мы встречаем у ребенка неосознанность словесных форм и словесных значений и недифференцированность тех и других. Слово и его звуковое строение воспринимается ребенком как часть вещи или как свойство ее, неотделимое от ее других свойств. Это, по-видимому, явление, присущее всякому примитивному языковому сознанию.
Гумбольдт приводит анекдот, в котором рассказывается, как простолюдин, слушая разговор студентов-астрономов о звездах, обратился к ним с вопросом: «Я понимаю, что с помощью всяких приборов людям удалось измерить расстояние от Земли до самых отдаленных звезд и узнать их расположение и движение. Но мне хотелось бы знать, как узнали названия звезд?» Он предполагал, что названия звезд могли быть узнаны только от них самих. Простые опыты с детьми показывают, что еще в дошкольном возрасте ребенок объясняет названия предметов их свойствами: «Корова называется «корова», потому что у нее рога, «теленок» – потому что у него рога еще маленькие, «лошадь» – потому что у нее нет рогов, «собака» – потому что у нее нет рогов и она маленькая, «автомобиль» – потому что он совсем не животное».
На вопрос, можно ли заменить название одного предмета другим, например, корову назвать чернилами, а чернила – коровой, дети отвечают, что это совершенно невозможно, потому что чернила пишут, а корова дает молоко. Перенос имени означает как бы и перенос и свойства одной вещи на другую, настолько тесно и неразрывно связаны между собой свойства вещи и ее название. Как трудно переносить ребенку название одной вещи на другую, видно из опытов, в которых по инструкции устанавливается условное название предметов ненастоящими именами. В опыте заменяются названия «корова – собака» и «окно – чернила». «Если у собаки рога есть, дает ли собака молоко?» – спрашивают у ребенка. – «Дает». – «Есть ли у коровы рога?» – «Есть». «Корова – это же собака, а разве у собаки есть рога?» – «Конечно, раз собака – это корова, раз так называется – корова, то и рога должны быть. Раз называется корова, значит, и рога должны быть. У такой собаки, которая называется корова, маленькие рога обязательно должны быть».
Мы видим из этого примера, как трудно ребенку отделить имя вещи от ее свойств и как свойства вещи следуют при перенесении за именем, как имущество за владельцем. Такие же результаты получаем при вопросах о свойствах чернил и окна при перемене их названий. Вначале следуют с большим затруднением правильные ответы, но на вопрос, прозрачны ли чернила, получаем отрицательный ответ:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42
Загрузка...
научные статьи:   закон пассионарности и закон завоевания этносазакон о последствиях любой катастрофы и  идеальная школа


 https://rostov-na-donu.angstrem-mebel.ru/catalog/intro/7448/ 
загрузка...

А-П

П-Я