https://wodolei.ru/catalog/dushevie_poddony/glybokie/80x80cm/akrilovye/
Но особый характер и содержание оно приобретает лишь в учебной деятельности.
В 6-7-х классах отношение к учебной деятельности двояко. С одной стороны, в этот период наблюдается снижение мотивации учения. Это объясняется тем, что у учеников возрастает интерес к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также к общению со сверстниками. С другой стороны, это период формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.
Переход от младшего школьного возраста к подростковому – переход к более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению. В этот период учение приобретает личностный смысл.
В гимназиях, лицеях, специализированных школах лишь у отдельных учеников понижается учебная мотивация, непосредственный интерес к учению. В основном это ученики, которые по той или иной причине не могут понять личностный смысл в учении.
В обычных классах, ориентированных на получение среднего образования, наблюдается снижение учебной мотивации. Это объясняется тем, что школьники не видят смысла в получении знаний.
При изучении процесса усвоения знаний необходимо выявить особенности развития анализа и синтеза, их соотношения на разных этапах. Развитие основных мыслительных операций анализа и синтеза осуществляется в двух направлениях:
1) преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними;
2) повышается уровень развития каждой из этих операций: более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами, односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу.
Эти изменения не происходят у школьников одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независимо от того, на какой ступени обучения это имеет место. И все же наблюдается определенная тенденция к повышению уровня мыслительной аналитике-синтетической деятельности у школьников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми приходится иметь дело в процессе усвоения знаний, когда ставится задача сформировать у школьников понятия из той или иной области науки.
У детей первых классов вначале наблюдается при обучении чтению, письму и арифметике неравномерность развития анализа и синтеза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например, отдельные знаки арифметических действий, но при списывании примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера. В этом случае анализ не сопровождается необходимым синтезом, связанным с пониманием целостной структуры арифметической операции. Отставание анализа от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении картины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не производя детального анализа составляющих его частей.
С аналогичными явлениями можно встретиться и у школьников старших классов при изучении ими новой учебной дисциплины, в то время как в других областях учебной деятельности этого рода явления у них уже изжиты.
На начальных этапах обучения широко распространено другое явление: между анализом и синтезом имеется соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уровне.
Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность существенных признаков и отвлечься при этом от признаков случайных, несущественных. Дети выделяют внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом случае анализ сводится к вычленению одного элемента, синтез является неполным, односторонним и приводит к ошибочному обобщению, включающему признак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встречаются, однако, и у детей более старшего возраста.
5. Методологические и общетеоретические основы педагогической концепции процесса обучения
В философии слово «методология» означает систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Методологической основой процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познание как процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека.
Процесс активного познания учащимися в обучении основан на противоречиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса. Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся выполнять эти требования.
В самом общем виде основное противоречие проявляется в противоречиях содержательной (знания, умения), мотивационной потребности и операционной (способы познания) сторон обучения. Эти противоречия существуют между прежним уровнем знаний учащихся и новым; между полученными знаниями и отсутствием умения их использовать; между требуемым и имеющимся у учащихся уровнем отношений к учению; между сложной познавательной задачей и недостаточным знанием способов ее решения. В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые находят отражение в образовательном процессе. Можно выделить несколько альтернативных философских основ, выступающих в концепциях педагогических технологий:
1) материализм и идеализм;
2) гуманизм и антигуманизм;
3) антропософия и теософия.
В России превалирует диалектико-материалистическая философская основа, в которой основными системообразующими принципами понимания действительности являются:
1) принцип материальности мира, утверждающий, что материя первична по отношению к сознанию, отражается в нем и определяет его содержание;
2) принцип познаваемости мира, исходящий из того, что окружающий нас мир познаваем и что мерой его познания, определяющей степень соответствия наших знаний объективной реальности, является общественно-производственная практика;
3) принцип развития, обобщающий исторический опыт человечества, достижения естественных, общественных и технических наук и на этой основе утверждающий, что все явления в мире и мир в целом находятся в непрерывном, постоянном диалектическом развитии, источник которого – возникновение и разрешение внутренних противоречий, ведущих к отрицанию одних состояний другими и образованию принципиально новых качественных явлений и процессов.
Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей.
Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления, имеет глубокие корни в народной педагогике, формирует у молодежи правильные представления о добре и зле, нравственном поведении.
Антропософия преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, целях жизни.
6. Этапы учебного процесса и их реализация в учебных ситуациях
1. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложения послушать, посмотреть, потрогать и т. д., т. е. воспринять. Впоследствии постановка цели усложняется заданиями разного типа, постановкой вопросов, задач практического и познавательного характера, вплоть до творческих. Постановка цели должна учитывать прямые и косвенные потребности и мотивы учащихся – проявление самостоятельности у ребенка, стремление к самоутверждению у подростка, жажда познания нового и интерес к процессу познания у развитых людей.
2. Организованное восприятие новой информации и ее осмысление. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т. д.
3. Закрепление воспринятой и первично усвоенной информации. Сложность этого этапа в том, что закрепление – не единственное его назначение. Если нужно обеспечить запоминание какого-либо учебного текста или действия, то прямое воспроизведение и упражнения служат только закреплению. Но закрепление можно сочетать с другими видами работы, выполняющими другие функции. В этом случае закрепление перестает быть особым этапом и главной его целью. Так, после предъявления нового учебного материала необходимо обеспечить углубленное осознание его. Оно достигается выполнением заданий на применение полученных знаний в существенных для них ситуациях. Самостоятельно или с помощью учителя применяя эти знания, обучаемый расширяет свою информацию, осмысливает знания с разных сторон, учится способам применения этих знаний и усваивает обобщенные способы деятельности. При этом закрепляется и первоначальная информация. Этап прямого закрепления в форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменен решением проблемных задач, построенных на изученном материале. В этом случае наравне с закреплением материала происходит формирование или обогащение опыта творческой деятельности.
4. Проверка и обобщение знаний как по ходу изучения учебного материала, так и итоговая. Современный процесс обучения предполагает систематическое, периодическое обобщение изученного материала по теме, разделу, курсу, отдельным сквозным вопросам курса, межпредметным вопросам. Значение такого обобщения состоит в том, что оно вводит знания в более широкую систему, помогает учащимся проникнуть в общую научную картину мира, приближает к пониманию мировоззренческих проблем. Важно не столько привлечение фактов из разных наук для иллюстрации общих положений, сколько показ общности теоретического объяснения объектов, изучаемых с разных сторон и разными методами, общность методов и процесса познания в разных научных дисциплинах.
7. Особенности процесса обучения в зависимости от типа учебного предмета
На всех этапах формирования педагогической мысли под главной задачей общеобразовательной школы понимали такую возможность обучения, чтобы дать подрастающему поколению глубокие знания, умения и навыки, которые в свою очередь являются фундаментом для развития личности каждого школьника и формирования у него научного мировоззрения. В связи с тем, что в реальном мире все взаимосвязано и принадлежит какой-либо системе, то и знания, которые описывают многообразие форм этого мира, должны быть тоже системными.
Овладение определенной системой знаний и адекватными ей видами деятельности является и средством, и целью по отношению к развитию личности школьника. Относительно полный и систематизированный запас знаний об окружающем мире – это важнейший показатель развития личности и степени сформированния у нее научного мировоззрения. Все вышеперечисленное достигается лишь путем реализации межпредметных связей в процессе обучения. Более того, все основные целевые установки преподавания в среднестатистической российской общеобразовательной школе в полной мере можно решить только в том случае, когда реализуются межпредметные связи.
К примеру, одной из основных целей преподавания геометрии в средней школе является развитие пространственного воображения и логического мышления учащихся, что достаточно часто в будущем просто необходимо для практической деятельности человека по многим направлениям: архитектура, техника, строительство.
В психологических исследованиях в ходе эксперимента были получены результаты о том, что между склонностью учащихся к соответствующим профессиям и уровнем развития у них пространственных представлений имеет место статистически достоверная связь. Заметим, что пространственные представления необходимы учащимся для восприятия учебного материала курса геометрии и для успешного обучения курсу черчения.
Несмотря на столь важную роль, которую играют пространственные представления в развитии личности, многие педагоги считают, что у большого количества выпускников средних школ они сформированы не вполне достаточно. Так как пространственные представления формируются не только в процессе обучения геометрии, но и в процессе уроков черчения, рисования и трудового обучения, то при формировании пространственных представлений у учащихся на более высшем уровне необходимо не просто обучать каждому отдельно взятому названному предмету в отдельности, но и находить, и реализовывать межпредметные связи между ними.
На современном этапе развития педагогической мысли возросла роль межпредметных связей, которые реализуются преподавателями различных предметов на уроке и во внеурочной форме. Пристальное внимание к проблеме межпредметных связей способствовало включению в новые учебные программы для одиннадцатилетней школы по основным предметам специального раздела «Межпредметные связи», рекомендации которого определялись творческими поисками практикующих педагогов, стимулировали совершенствование их педагогического мастерства.
ЛЕКЦИЯ № 7. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования
Школьный учебный предмет – это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют школьникам усвоить основные исходные положения науки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
В 6-7-х классах отношение к учебной деятельности двояко. С одной стороны, в этот период наблюдается снижение мотивации учения. Это объясняется тем, что у учеников возрастает интерес к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также к общению со сверстниками. С другой стороны, это период формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.
Переход от младшего школьного возраста к подростковому – переход к более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению. В этот период учение приобретает личностный смысл.
В гимназиях, лицеях, специализированных школах лишь у отдельных учеников понижается учебная мотивация, непосредственный интерес к учению. В основном это ученики, которые по той или иной причине не могут понять личностный смысл в учении.
В обычных классах, ориентированных на получение среднего образования, наблюдается снижение учебной мотивации. Это объясняется тем, что школьники не видят смысла в получении знаний.
При изучении процесса усвоения знаний необходимо выявить особенности развития анализа и синтеза, их соотношения на разных этапах. Развитие основных мыслительных операций анализа и синтеза осуществляется в двух направлениях:
1) преодолевается неравномерность в развитии анализа и синтеза и устанавливается соответствие между ними;
2) повышается уровень развития каждой из этих операций: более грубые формы анализа заменяются дифференцированными его формами, односторонний, частичный синтез уступает место многостороннему, полному синтезу.
Эти изменения не происходят у школьников одновременно по всему фронту изучения учебных дисциплин в школе. Введение новой по содержанию и уровню сложности темы может влиять на снижение уровня анализа и синтеза независимо от того, на какой ступени обучения это имеет место. И все же наблюдается определенная тенденция к повышению уровня мыслительной аналитике-синтетической деятельности у школьников старших классов. Уровень анализа и синтеза проявляется и в характере обобщений и абстракций учащихся, с которыми приходится иметь дело в процессе усвоения знаний, когда ставится задача сформировать у школьников понятия из той или иной области науки.
У детей первых классов вначале наблюдается при обучении чтению, письму и арифметике неравномерность развития анализа и синтеза: одна операция отстает от другой. Дети знают, например, отдельные знаки арифметических действий, но при списывании примеров с доски делают ошибки, произвольно меняя порядок знаков и нарушая тем самым арифметический смысл примера. В этом случае анализ не сопровождается необходимым синтезом, связанным с пониманием целостной структуры арифметической операции. Отставание анализа от синтеза проявляется в другом: при рассмотрении картины дети легко усматривают в ней знакомое содержание, не производя детального анализа составляющих его частей.
С аналогичными явлениями можно встретиться и у школьников старших классов при изучении ими новой учебной дисциплины, в то время как в других областях учебной деятельности этого рода явления у них уже изжиты.
На начальных этапах обучения широко распространено другое явление: между анализом и синтезом имеется соответствие, но обе эти операции выполняются на низком уровне.
Наиболее ярко это обнаруживается в процессе овладения понятиями, когда от учеников требуется выделить совокупность существенных признаков и отвлечься при этом от признаков случайных, несущественных. Дети выделяют внешний, бросающийся в глаза признак, не соотнося его с другими признаками понятия и придавая ему общее существенное значение. В этом случае анализ сводится к вычленению одного элемента, синтез является неполным, односторонним и приводит к ошибочному обобщению, включающему признак, от которого надо было отвлечься. Такого рода обобщения наиболее часто наблюдаются у младших школьников, встречаются, однако, и у детей более старшего возраста.
5. Методологические и общетеоретические основы педагогической концепции процесса обучения
В философии слово «методология» означает систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Методологической основой процесса обучения является гносеология (философия познания), которая рассматривает познание как процесс активного отражения реальной действительности в сознании человека.
Процесс активного познания учащимися в обучении основан на противоречиях, которые выступают в качестве движущих сил учебного процесса. Основным движущим противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся выполнять эти требования.
В самом общем виде основное противоречие проявляется в противоречиях содержательной (знания, умения), мотивационной потребности и операционной (способы познания) сторон обучения. Эти противоречия существуют между прежним уровнем знаний учащихся и новым; между полученными знаниями и отсутствием умения их использовать; между требуемым и имеющимся у учащихся уровнем отношений к учению; между сложной познавательной задачей и недостаточным знанием способов ее решения. В современном обществознании существует множество философских направлений, школ, течений, которые находят отражение в образовательном процессе. Можно выделить несколько альтернативных философских основ, выступающих в концепциях педагогических технологий:
1) материализм и идеализм;
2) гуманизм и антигуманизм;
3) антропософия и теософия.
В России превалирует диалектико-материалистическая философская основа, в которой основными системообразующими принципами понимания действительности являются:
1) принцип материальности мира, утверждающий, что материя первична по отношению к сознанию, отражается в нем и определяет его содержание;
2) принцип познаваемости мира, исходящий из того, что окружающий нас мир познаваем и что мерой его познания, определяющей степень соответствия наших знаний объективной реальности, является общественно-производственная практика;
3) принцип развития, обобщающий исторический опыт человечества, достижения естественных, общественных и технических наук и на этой основе утверждающий, что все явления в мире и мир в целом находятся в непрерывном, постоянном диалектическом развитии, источник которого – возникновение и разрешение внутренних противоречий, ведущих к отрицанию одних состояний другими и образованию принципиально новых качественных явлений и процессов.
Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей.
Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления, имеет глубокие корни в народной педагогике, формирует у молодежи правильные представления о добре и зле, нравственном поведении.
Антропософия преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, целях жизни.
6. Этапы учебного процесса и их реализация в учебных ситуациях
1. Всякое обучение начинается с постановки обучающим цели у ученика и принятия последним этой цели. Постановка цели может осуществляться по-разному. Первоначально она преимущественно состоит в привлечении внимания и предложения послушать, посмотреть, потрогать и т. д., т. е. воспринять. Впоследствии постановка цели усложняется заданиями разного типа, постановкой вопросов, задач практического и познавательного характера, вплоть до творческих. Постановка цели должна учитывать прямые и косвенные потребности и мотивы учащихся – проявление самостоятельности у ребенка, стремление к самоутверждению у подростка, жажда познания нового и интерес к процессу познания у развитых людей.
2. Организованное восприятие новой информации и ее осмысление. Восприятие организуется разными путями при одновременном или последующем введении полученной информации в связи с уже известным. При этом организация новой информации может быть различной: предъявление конкретных фактов с последующим их обобщением, раскрытие ориентировочной основы действий, объяснение принципа, лежащего в основе изучаемого содержания, движение от обобщения к частному и т. д.
3. Закрепление воспринятой и первично усвоенной информации. Сложность этого этапа в том, что закрепление – не единственное его назначение. Если нужно обеспечить запоминание какого-либо учебного текста или действия, то прямое воспроизведение и упражнения служат только закреплению. Но закрепление можно сочетать с другими видами работы, выполняющими другие функции. В этом случае закрепление перестает быть особым этапом и главной его целью. Так, после предъявления нового учебного материала необходимо обеспечить углубленное осознание его. Оно достигается выполнением заданий на применение полученных знаний в существенных для них ситуациях. Самостоятельно или с помощью учителя применяя эти знания, обучаемый расширяет свою информацию, осмысливает знания с разных сторон, учится способам применения этих знаний и усваивает обобщенные способы деятельности. При этом закрепляется и первоначальная информация. Этап прямого закрепления в форме воспроизведения знаний и действий (упражнений) может быть заменен решением проблемных задач, построенных на изученном материале. В этом случае наравне с закреплением материала происходит формирование или обогащение опыта творческой деятельности.
4. Проверка и обобщение знаний как по ходу изучения учебного материала, так и итоговая. Современный процесс обучения предполагает систематическое, периодическое обобщение изученного материала по теме, разделу, курсу, отдельным сквозным вопросам курса, межпредметным вопросам. Значение такого обобщения состоит в том, что оно вводит знания в более широкую систему, помогает учащимся проникнуть в общую научную картину мира, приближает к пониманию мировоззренческих проблем. Важно не столько привлечение фактов из разных наук для иллюстрации общих положений, сколько показ общности теоретического объяснения объектов, изучаемых с разных сторон и разными методами, общность методов и процесса познания в разных научных дисциплинах.
7. Особенности процесса обучения в зависимости от типа учебного предмета
На всех этапах формирования педагогической мысли под главной задачей общеобразовательной школы понимали такую возможность обучения, чтобы дать подрастающему поколению глубокие знания, умения и навыки, которые в свою очередь являются фундаментом для развития личности каждого школьника и формирования у него научного мировоззрения. В связи с тем, что в реальном мире все взаимосвязано и принадлежит какой-либо системе, то и знания, которые описывают многообразие форм этого мира, должны быть тоже системными.
Овладение определенной системой знаний и адекватными ей видами деятельности является и средством, и целью по отношению к развитию личности школьника. Относительно полный и систематизированный запас знаний об окружающем мире – это важнейший показатель развития личности и степени сформированния у нее научного мировоззрения. Все вышеперечисленное достигается лишь путем реализации межпредметных связей в процессе обучения. Более того, все основные целевые установки преподавания в среднестатистической российской общеобразовательной школе в полной мере можно решить только в том случае, когда реализуются межпредметные связи.
К примеру, одной из основных целей преподавания геометрии в средней школе является развитие пространственного воображения и логического мышления учащихся, что достаточно часто в будущем просто необходимо для практической деятельности человека по многим направлениям: архитектура, техника, строительство.
В психологических исследованиях в ходе эксперимента были получены результаты о том, что между склонностью учащихся к соответствующим профессиям и уровнем развития у них пространственных представлений имеет место статистически достоверная связь. Заметим, что пространственные представления необходимы учащимся для восприятия учебного материала курса геометрии и для успешного обучения курсу черчения.
Несмотря на столь важную роль, которую играют пространственные представления в развитии личности, многие педагоги считают, что у большого количества выпускников средних школ они сформированы не вполне достаточно. Так как пространственные представления формируются не только в процессе обучения геометрии, но и в процессе уроков черчения, рисования и трудового обучения, то при формировании пространственных представлений у учащихся на более высшем уровне необходимо не просто обучать каждому отдельно взятому названному предмету в отдельности, но и находить, и реализовывать межпредметные связи между ними.
На современном этапе развития педагогической мысли возросла роль межпредметных связей, которые реализуются преподавателями различных предметов на уроке и во внеурочной форме. Пристальное внимание к проблеме межпредметных связей способствовало включению в новые учебные программы для одиннадцатилетней школы по основным предметам специального раздела «Межпредметные связи», рекомендации которого определялись творческими поисками практикующих педагогов, стимулировали совершенствование их педагогического мастерства.
ЛЕКЦИЯ № 7. Базовая, вариативная и дополнительная составляющие содержания образования
Школьный учебный предмет – это система научных знаний, практических умений и навыков, которые позволяют школьникам усвоить основные исходные положения науки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22