В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период деятельности, необходимые учебные навыки и умения. В этот период развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, повседневной жизни. Учебная деятельность, включающая овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, учебное сотрудничество, принятие авторитета учителя, является ведущей в этот период развития человека, находящегося в образовательной системе.
2. В среднем школьном (подростковом) возрасте (от 10–11 до 14–15 лет) ведущую роль играет общение со сверстниками в контексте собственной учебной деятельности. Присущая детям этого возраста деятельность включает в себя такие ее виды, как учебная, общественно-организационная, спортивная, художественная, трудовая. При выполнении этих видов полезной деятельности у подростков возникает осознанное стремление участвовать в общественно необходимой работе, становиться общественно значимым.
Как субъект учебной деятельности подросток характеризуется тенденцией к утверждению своей позиции субъектной исключительности, стремлением чем-то выделиться.
3. Старшеклассник (период ранней юности с 14–15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения – гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризует направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии. Необходимость выбора диктуется жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. В этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность.
Старшеклассник как субъект учебной деятельности характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах, появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, так как для старшеклассника сама учебная деятельность – средство реализации жизненных планов будущего.
Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т. е. тем, на что она направлена, является структурная организация, систематизация индивидуального опыта за счет расширения, дополнения, внесения новой информации.

2. Индивидуальные и типические особенности учащихся в процессе обучения

Эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьников. Черты, которые оказываются важными в процессе обучения.
1. Уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, – успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умение оперативно и адекватно отвечать на уроках и т. д. Учитель может разделить класс на группы, руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания соответствующей трудности.
2. Черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы, поэтому такие свойства часто называют индивидуально-типологическими.
Учет как психофизиологических, так и психологических черт школьников важен для достижения двух основных целей – повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать, как они влияют на его учебную деятельность: как он управляет своим вниманием, быстро ли и прочно запоминает, долго ли обдумывает вопрос, быстро ли воспринимает учебный материал, уверен в себе, как переживает порицание и неудачу.
Знать эти качества ученика – значит, сделать первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т. д.
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации. Выделяют два критерия, которые лежат в основе индивидуализации:
1) ориентация на уровень достижений школьника;
2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.
Определить уровень достижений, т. е. успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение – это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.
Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. Наиболее важным способом индивидуализации этой формы является помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности.
Выделяют три показателя, на основе которых рассматриваются индивидуальные различия в поведении учащихся и особенности их личности:
1) отношение к учению (сознательное и ответственное, сопровождающееся ярко выраженным интересом к учению; добросовестное, но без ярко выраженного интереса; положительное, но неустойчивое; беспечное; отрицательное);
2) организация учебной работы (организованность, систематичность, самостоятельность, рациональность);
3) усвоение знаний и навыков.

3. Психологические закономерности формирования умений и навыков

В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность, в процессе которой совершается приобщение ребенка к достижениям человеческой культуры, усвоение знаний и умений, накопленных предшествующими поколениями.
Учебная деятельность младших школьников регулируется и поддерживается сложной многоуровневой системой мотивов.
По мере вхождения в школьную жизнь и освоения учебной деятельности у младших школьников складывается сложная система мотивации учения, которая включает следующие группы мотивов:
1) мотивы, заложенные в самой учебной деятельности, связанные с ее прямым продуктом; мотивы, связанные с содержанием учения (учиться побуждает стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действия, проникать в суть явлений); мотивы, связанные с процессом учения (учиться побуждает стремление к проявлению интеллектуальной активности, потребность думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач);
2) мотивы, связанные с косвенным продуктом учения и с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:
а) широкие социальные мотивы:
– мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем и т. п.;
– мотивы самоопределения и самосовершенствования;
б) узколичные мотивы:
– мотивы благополучия (стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, одноклассников, желание получать хорошие отметки);
– престижные мотивы (желание быть среди первых учеников, быть лучшим, занять достойное место среди товарищей);
в) отрицательные мотивы (избежание неприятностей, которые могут возникнуть со стороны учителей, родителей, одноклассников, если школьник не будет хорошо учиться).
Отношение к учебной деятельности и учебная мотивация в 6– 7-х классах имеют двойственный характер. С одной стороны, это период, характеризующийся снижением мотивации учения, что объясняется возрастанием интереса к окружающему миру, лежащему за пределами школы, а также увлеченностью общением со сверстниками. С другой стороны, именно этот период является сенситивным для формирования новых, зрелых форм учебной мотивации.
Переход от младшего школьного возраста к подростковому есть одновременно переход к иной, более высокой форме учебной деятельности и новому отношению к учению, приобретающему именно в этот период личностный смысл.
В классах «повышенного уровня», гимназических, специализированных и т. п., ориентированных на продолжение учения, падение учебной мотивации, в том числе и непосредственного интереса к учению, можно наблюдать лишь у отдельных учеников, которые по той или иной причине не могут открыть для себя личностного смысла в учении.
В классах обычных, ориентированных в лучшем случае на получение среднего образования (краткосрочную образовательную перспективу), отмечается резкое снижение учебной мотивации именно вследствие того, что школьники не видят смысла в получении знаний, и ценность школьных знаний не включена в их представление о взрослости.

4. Теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков

Основные положения теории.
1. Идея о принципиальной общности строения внутренней и внешней деятельности человека. Усвоение знаний, умений и навыков происходит путем поэтапного перехода внешней деятельности во внутренний умственный план. В результате внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные.
2. Всякое действие представляет собой сложную систему, состоящую из нескольких частей: ориентировочной (управляющей); исполнительной (рабочей); контрольно-ориентировочной. Ориентировочная часть действия обеспечивает отражение всех условий, необходимых для успешного выполнения данного действия. Исполнительная часть осуществляет заданные преобразования в объекте действия; контролирующая часть отслеживает ход выполнения действия.
3. Каждое действие характеризуется определенными параметрами: формой совершения, мерой обобщенности, мерой развернутости; мерой самостоятельности; мерой освоения и др.
4. Качество приобретаемых знаний, умений и навыков зависит от правильности создания ориентировочной основы деятельности (ООД). ООД – текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия и система условий его успешного выполнения (например, инструкция по эксплуатации какого-либо прибора).
5. В процессе обучения принципиально новым знаниям, практическим навыкам теория поэтапного формирования и усвоения знаний, умений и навыков выделяет несколько этапов:
1) первый этап – мотивационный. У обучаемых формируется необходимая познавательная мотивация, позволяющая им овладевать каким-либо действием;
2) второй этап – предварительное ознакомление с действием, т. е. построение в сознании обучающего ориентировочной основы;
3) третий этап – обучаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внешней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материальных объектов: моделей, приборов, схем, макетов, чертежей и т. д., сверяя свои действия с письменной инструкцией. Этот этап позволяет ученику усвоить содержание действий и правила их выполнения;
4) четвертый этап – после выполнения нескольких однотипных действий необходимость обращаться к инструкции отпадает, и функцию ориентировочной основы выполняет внешняя речь обучаемого. Ученики проговаривают вслух действие, операцию, которую в данный момент осваивают. В их сознании происходит обобщение, сокращение учебной информации, а выполняемое действие начинает автоматизироваться;
5) пятый этап – этап беззвучной устной речи, обучаемые проговаривают выполняемое действие, операцию про себя;
6) шестой этап – ориентировочная часть действия настолько автоматизируется, что проговаривание про себя начинает тормозить выполнение действия. Ученики автоматически выполняют отрабатываемое действие, даже мысленно не контролируя себя. Таким образом, действие сократилось, перешло во внутренний план, и необходимость во внешней опоре отпала. Формирование действия завершилось.
Обучение рассматривается как процесс передачи ребенку знаний, умений, навыков. Рассматривая процесс обучения с психологической точки зрения, важно отметить, что обучение должно носить развивающий характер. Одной из ведущих задач обучения является способствование повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов. К проблеме развивающего обучения существует разный подход. Одни психологи решающее значение придают изменению содержания и формы образования.
Другие психологи считают, что достижение развивающего эффекта обучения должно происходить посредством усовершенствования методов обучения. Таким образом, развивающее обучение – это такой вид обучения, который оказывает влияние на умственное и психическое развитие ребенка.
Задачи:
1) способствовать повышению или ускорению умственного развития детей разных возрастов;
2) способствовать эффективному развитию психических процессов и личностных качеств средствами обучения через учебную деятельность;
3) способствовать формированию мотивов учения, развитию устойчивых познавательных потребностей и интересов учащихся;
4) способствовать раскрытию индивидуальных особенностей и способностей ученика;
5) формировать развитие навыков в учебной деятельности;
6) направить работу на реализацию возрастных возможностей ребенка в усвоении системы научных знаний.
Учебная деятельность младшего школьника подразумевает усвоение ребенком знаний и умений, приобщение к достижениям культуры и искусства, накопленных предшествующими поколениями. Накопление ребенком человеческого опыта происходит и в других видах деятельности: в игре, общении со взрослыми и сверстниками, приобщении к труду.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22