Фактором, связывающим все перечисленные системы, явля-
ется фактор общественной значимости совместной деятельно-
сти группы людей (12. С. 126-139].
3.2.2. Фило- и онтогенез совместной деятельности
В Истории человечества совместная деятельность (СД) детей
была частью производительного труда взрослых. В первобытном
обществе (а также в современных архаичных культурах) дети яв-
лялись равноправными членами общины ввиду отсутствия рез-
кой грани между ними и взрослыми В совместно осуществляе-
мой деятельности. Дети не только были включены в посильные
форм^ самообслуживания, но и участвовали в охоте, обработке
эемий1,уходезаживсу1иымиипр.
Исследования, проведенные в архаичных культурах, свиде-
тельствуют о том, что уже с 4--5 лет мальчики ббльшую часть
времени проводят со сверстниками, начинают охотиться, умеют
управлять лодкой и т.д. В 6-8 лет дети могут жить почти само-
стоятельно и вести образ жизни, близкий к взрослому.
В процессе развития культуры совместная деятельность детей
возникает как их общая деятельность со взрослыми на основе
бытовых, трудовых и ритуальных форм жизнедеятельности. Ус-
ложнение средств производства приводит к тому, что совмест-
ная деятельность детей постепенно начинает отделяться от труда
взрослых, приобретая при этом черты подражания ему (напри-
мер, поярляются игрушки как символическая замена реальных
. 146.
орудий труда). Период взросления удлиняется,-у детей высвобо-
ждается время для идеального воссоздания жизни взрослых в
условных формах - появляется игра.
Вместе с усложнением и ростом производительных сил воз-
никает необходимость в групповом обучении детей военному
искусству, ремеслу, навыкам счета и письма и др. Детей соби-
рают в стенах особых учебных заведений (школ), где организу-
ете^ их учебная деятельность, приобретающая особый характер.
Оставаясь по внешней форме совместной, такая деятельность
оказалась фактически индивидуальной.
В настоящее время бйльшая часть различных видов совмест-
ной деятельности в группах детей и подростков является регла-
^ментированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и
контролю со стороны взрослых. Наиболее строго регламентиро-
1 ванной оказывается учебная деятельность детей по приобрете-
1нию и закреплению знаний, умений и навыков. Например,
^групповая работа на уроке, протекающая в атмосфере согласо-
рванного взаимодействия учащихся, предполагает обмен продук-
1тами деятельности, информацией и зданиями, а также постоян-
1йую смену позиций "обучающий - обучаемый", что обеспечи-
вает возникновение отношений ответственной зависимости и
1^заимоконтроля, повышает мотивацию, формирует коллективи-
:кие взаимоотношения. ,
Все виды регламентированной совместной деятельнрсти в ос-
вном определяются, контролируются и оцениваются взрослыми,
торые задают порадок деятельности, ее цели и организацию. Од-
ко это не означает, что дети не находят возможности проявлять
5я и В нерегламентированных видах совместной деятельности.
койнерегламентировайной или частично регламентированной
\ являются игровая деятельность (ролевая игра, игры с Правила-
1, групповые соревновательные игры).
^Другой, нерегламентированной СД является .самодеятельная
ганизация сферы досуга и общения в группах сверстников.
Из-за обособленности и закрытости неформальных молодеж-
с групп (и д .силу этого уменьшения возможностей социаль-
о контроля) возрастает податливость подростков групповым
(яниям,и,совместная деятельность в таких группах может
юбрести асоциальную направленность.
IB отличие от совместной деятельности взрослых (в результа-
'! Которой осуществляются производство и воспроизводство
объектов культуры) совместная деятельность детей объективно
направлена на усвоение и воспроизведение общественно-исто-
рического опыта и форм человеческих взаимоотношений, хотя
субъективно ее мотивом являются положительные эмоции, при-
обретающие для ребенка особую ценность в условиях общения
^другймидетьми(13.С.114-116].
Психологи выделяют ряд основных стадий развития СД \\Ъ.
С.118]. 
1. Младенчество.
Первой совместной деятельностью детей следует считать сюжет-
но-ролевую игру, которая произрастает, как повило, из непосред-
ственного эмоционального общения с матерью. Мать формирует но-
вое поведение ребенка. Она начинает общаться с ребенком, когда
тот еще не способен к коммуникации, но именно благодаря этому
он в конце концов втягивается в этот процесс.
Непосредственное эмоциональное общение следует опреде-
лить как своеобразную "прасовместную" деятельность ребенка
и взрослого. Другими словами, общение и совместная деятель-
ность в этом возрасте слиты, а "опережающая инициатива"
взрослого по отношению к ребенку служит средством создания
"зоны ближайшего развития". В онтогенезе индивидуальная
деятельность ребенка возникает позже его совместной деятель-
ности со взрослым, которая, в свою очередь, зарождается внут-
ри непосредственного эмоционального общения между ними.
2. Ранний дошкольный возраст. , ,
Это стадия предсогрудничества со сверстниками. В этом воз-
"расте система взаимодействия "ребенок-взрослый" дополняет-
ся взаимодействием в системе "ребенок-ребенок", которое
имеет свое специфическое влияние на развитие личности ре-
бенка. Эта .специфика заключается в том, что взаимодействие
со взрослым способно предоде всего удовлетворить потреб-
ность в оценке, поскольку взрослый как бы репрезентирует эта-
лонйую совокупность общественно признанных ценностей.
3. Сре)щий дошкольный возраст.
В этом возрасте появляется совместное действие между детьми,
пока еще в значительной степени как' механическое слияние дей-
ствий: соучастие, взаимное согласование выражены минимально.
4. Младший школьный возраст.
В этот период появляются так называемые играющие кол-
лективы, в которых существует общность требований, согласо-
^ванность действий, единство "общественного мнения" по пово-
ду тех или иных сторон сотрудничества в игре, общественно по-
лезном труде и учебе.
5. Подростковый возраст..
Формирующая деятельность в подростковом возраст^ приоб-
ретает характер развитого сотрудничества на основе самостоя-
i тельной постановки цели деятельности, выработки ее плана, об-
"щей "расстановки сил" и общего предвосхищения ее результа-
ITOB. Взаимоотношения становятся избирательными. Отношение
1к значимому и референтному сверстнику приобретает у подро-
ICTKOB свойства паритетности, т.е. отношений равенства прав и
^обязанностей членов группы.
6. Юношеский возраст.
Повышаете^ социальная значимость целей и содержания со-
вместной деятельности, расширяется общественно-политиче-
ский кругозор юношей и девушек (13. С. 119].
Исследователи выделяют ряд возрастных особенностей совме-
ной деятельности-
Дошкольники. Как отмечалось выше, одной из наиболее
нних форм СД со сверстниками в дошкольном возрасте
ляется сюжетно-ролевая игра. Уже в начале третьего года
1знив СД дошкольников можно выделить некоторые эле-
менты структуры. Так, было показано, что дети 2,5 лет могут
1мостоятельйо распределять роли, быть "главными" и "Под-
дненными", т.е. иметь в игре свой статус. При этом чем
эльше замысел игры предполагал объединение индивиду-
1ьных усилий, тем больше она способствовала формирова-
но групповых норм.
В объединениях дошкольников складываются лишь элемен-
1 групповых взаимоотношений, потому что нормативное пове-
ние проявляется только в конкретных ситуациях и не распро-
раняется на все сферы взаимодействия в группе.
Младшие школьники. Этот возраст характеризуется стоси-
льным преимуществом процессов адаптации над процессами
^дивидуализации, поэтому преобладающими являются коак-
вные формы деятельности ("рядом, но не вместе").
Сплоченность в младших классах первоначально возникает
l уровне единства мнений относительно роли ученика и осоз-
норм взаимоотношений с учителем. Адаптация младших
.школьников осуществляется на двух уровнях: 1) приспособле-
ния к содержанию роли ученика и нормам, регулирующим его
ролевое поведение; 2) выработки норм, действующих во внеро-
левых межличностных отношениях школьников.
Подростки. Доминирующим мотивом поведения и дея-
тельнорти подростков является их стремление найти свбе ме-
сто среди товарищей (Л.И.Божович). Нередко целью взаимо-
действия становится не его содержание, а желание "быть
'вместе", когда подросткам 'неважно, по какому поводу они
сотрудничают. ^
При заботе сзтой возрастной группой перед учителем воз-
никает задача "внедрения" социально значимых целей через
наиболее влиятельных учащихся класса или путем организации
таких ситуаций, в которых ведущую роль играли бы учащиеся с
высоким уровнем нравственного развития.
Старшие школьники, фаза интеграции личности в группе,
доминирующая в ранней юнорти, характеризуется стремле-
нием старшеклассников "транслировать" значимые для <них
индивидуально-психологические особенности сверстникам и
готовность>) группы принять индивидуальные особенности
одноклассников 9 той мере, в какой они способствуют успе-
ху групповой деятельности. При этом меняется характер вза-
имодействия старшеклассников с педагогическим коллекти-
вом благодаря их новой роли в-социально-психологической
структуре школы.
Роль педагога в организации СД старшеклассников также
существенно меняется. Она реализуется прежде всего не в
сковывающей инициативу школьников системе контроля за
их деятельностью, а в предоставлении им максимума само-
стоятельности и поддержке при выдвижении общественно
полезных целей в рамках заданной программы воспитания
школьников. . ,
В -этом возрастном периоде Целенаправленное формирование
профессионального самоопределения и намерений молодежи
должно являться узловым моментом в совершенствовании учеб-
но-воспитательного процесса. Даже межличностные предпочте-
ния в микрогруппах коллектива (класса) опосредуются профес-
сиональными намерениями старшеклассников, особенно значи-
мыми для первой ориентации в будущей профессии (13.
С. 123-1281. -
3.2.3. Взаимосвязь общения и совместной
f деятельности
Психологи различают общение первого рода .(это - обмен
информацией/состояниямиили познание людьми друг друга) и
общение второго рода (это - персонализация).
Общение первого рода является необходимой предпосылкой,
составной частью совместной деятельности. Персонализация
как общение второго рода включает в свой состав совместную
деятельность, так как она наиболее успешно и эффективно про-
текает в ситуациях совместной деятельности.
^ Можно сказать, что общение и совместная деятельность яв-
1ляются двумя проекциями общей активности человека в пред-
1метной и социальной сферах. В случае общения акцент делается
1)на субъект-субъектное (S - S) взаимодействие, а в случае со-
1вместной деятельности - на субъект-объектное {S - О) взаи-
модействие.
Если рассмотреть взаимосвязь общения и совместной дея-
льности в плане становления психики и развития личности
>ловека, то можно заметить, что происходит периодическая
1ена доминанты общения и деятельности.
Была разработана теория (Д.Б.Эльконин), которая объединя-
две линии развития человека: познавательное и собственно
1чностное развитие. Согласно этой теории, развитие познава-
льной сферы человека и его личности идет в разных видах об-
ения и деятельности, последовательно сменяющих друг друга
1бл. 9). В младенческом возрасте доминантой выступает непо-
едственно-эмоциональное общение ребенку с матерью и ок-
ающими людьми. Далее - предметно-манипулятивная дея-
ьность, ролевая игра, учебная деятельность, интимно-лично-
ое общение и учебно-профессиональная деятельность. При
м различные виды общения обеспечивают развитие преиму-
явенно попребностно-мотивационной сферы личности (об-
до выражаясь, сферы "хочу"). При этом ведущие виды дея-
ьности в основном способствуют становлению познаватель-
1 сферы психики (сфера "могу", "умею"). Иначе говоря, с ро-
мия до ранней юности происходит периодическая смена ве-
1йх видов деятельности и общения, которые поочередно
рпечивают преимущественно становление познавательных
;ов и развитие личности 1149].
Тябл. 9. Временим аослецомтедыюсп допп-ромши ведуофк идов
обйимиидюгтельиося
№ ' п/п Доминирующий вид общения или деетельности Возрастной этап
1 Нелосредотвеиио-эмоционалыюе общение Младенческий возраст
2 Предметко-манипулятивная двительность Раннее детство
3^ Раясвая юра Дошкольный возраст
4 Учебная деятельность Младший школьный
5 6 Интимно-личностное общение Учебно-йрофессиональнаядеятейьность Подростковый возраст Рйнний юношеский
З.З. Мотивация
"Отсутствие мотивации -
. - величайшая душевная траге-
дия, разрушающая все жиз-
ненные устои".
. _.. Г.Селье
.'' ^ ';
З.ЗЛ* Феноменология мотивации
В поведении человека можно выделить две функциональ-
но взаимосвязанные стороны: регулятивную и побудитель-
ную. Регулятивная сторона обеспечивае,т гибкость и устойчи-
вость поведения в различных условиях. Регуляция поведения
реализуется посредством различных психических проявле-
ний, таких, как: ощущения, восприятие, внимание, мышле-
ние, память, речь, способности, темперамент, характер, эмо-
ции. Побудительная - обеспечивает активность и направ-
ленность поведения. Описание этой стороны поведения свя-
зано с понятием мотивации. /
Поняше мотивации употрюбляется в двух смыслах:
1) мотивация - это система факторов, вызывающих актив-
ность организма и определяющих направленность поведения
, 152
^человека.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14