Никаких нареканий, доставка мгновенная
,,,1лып,1"
цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее
для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Вы-
готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-
ретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в
этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей
но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но
требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-
альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-
кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-
ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество
формы социального поведения в сферу внутриличностных психических
функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления
идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-
разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние
психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-
кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-
причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-
кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-
гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-
спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-
ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что
дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы
поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.
с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление
являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-
суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.
что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка
Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-
ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-
тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и
Развитие
мышления и
интериориза-
ция речи
Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,
401
мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип
психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь
различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.
"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться
снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом
развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-
чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями
в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано
в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную
роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,
пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-
лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-
сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у
детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные
процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,
сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-
ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате
сложного использования, манипулирования и организации этих различ-
ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-
цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных
изменений в познавательной сфере требует систематического изучения
многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из
них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -
Язык и развитие познания
404
от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на
основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,
ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -
показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-
торых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-
щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое
внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее
Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,
как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-
ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации
о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-
ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-
ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-
ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-
изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97
цели: дети научаются эгоцентрической речи от других и используют ее
для общения с другими. Это положение есть основной пункт теории Вы-
готского и основной пункт расхождения между позициями эшх дпух тео-
ретиков.
Развитие речи ребенка связано с развитием его мышления и идет в
этом направлении. Прежде всего, главной целью речи (не толь-:и v детей
но и у взрослых) является общение, которое мотивируется баювон но
требностью к социальным контактам. Поэтому ранняя речь ребенка соци-
альна по своей сути. Речь становится "эгоцентричрскои" (we.. Выюгс-
кий соглашается с этапами развития, предложенными Пиаже, но объясня-
ет их иначе), когда ребенок "переносит направленные на сотрудничество
формы социального поведения в сферу внутриличностных психических
функций" (Выготский, 1934/1962). Следовательно, развитие мышления
идет не от индивида к социуму, но от социума к индивиду
Феномен интериоризации. Интериоризация - это процесс преоб-
разования внешних действий (грубо говоря, "поведения") во внутренние
психические функции (грубо говоря, "процессы") В этом пункте Выготс-
кий и Пиаже сходятся на описательном уровне, но не в отношении перво-
причин интериоризации. Позиция Выготского близка позициям Эмиля Дюр-
кгейма и Пьера Жане (будучи знакомым с работами французской HCHXOW-
гической школы, он несомненно находился под их влиянием) 1-1 --п-ои пер-
спективе сознание состоит из интериоризированных социальных межлич-
ностных отношений. Для психологии развития такой взгляд означает, что
дети склонны использовать по отношению к самим себе те же |!".рмы
поведения, что окружающие проявляют по отношению к ним
Развитие мышления у ребенка наиболее заметно проявляется и рачий],ж
его языка. В одной из работ (1934/1962) Выготский писал "Ячык есть
соединение внешней речи, которую ребенок слышит, с внутренней речью.
с помощью которой он мыслит". Легко заключить, что язык и мышление
являются, таким образом, двумя сторонами одного явления Ноли что рас-
суждение довести до логического завершения, можно прийти к выводу.
что без языка не может быть мышления, что мышление записи ; от языка
Некоторые представители психологии развития соглашаются i пои иде-
ей. но не Выготский. Для него, если ребенок на доязыковом уровне разви-
тия мыслит. - а тому есть достаточно свидетельств, - тогда речь и
Развитие
мышления и
интериориза-
ция речи
Kii.Humum-itit [ni.sHntH!,
401
мышление должны иметь различные корни. Фундаментальный принцип
психологии Выготского утверждает, что мышление и речь должны иметь
различные генетические корни и что они развиваются в различном темпе.
"Кривые роста" мышления и речи могут "пересекаться и пересекаться
снова", но всегда расходятся. Источник мысли заключен в биологическом
развитии ребенка, а источник языка - в его социальном окружении. Но
несмотря на то, что язык и мышление имеют разное происхождение, они
тесно переплетаются в тот момент, когда ребенок приходит к пониманию,
что у каждого предмета есть название. Когда такое понимание возникло,
язык и мысль уже неразделимы. Так интериоризация языка ведет к выра-
жению мыслей во внутренней речи.
Выготский и Леонтьев Обширные теории Выготского предостави-
ли широкое поле деятельности исследователям, занимающимся проверкой
гипотез. Эксперимент, проведенный совместно с А.Н.Леонтьевым7 (изло-
жено в: Выготский, 1934/1978), был обращен к вопросу ранней интерио-
ризации знаковых операций у детей и взрослых. Эксперимент был про-
стой - по сегодняшним стандартам некоторые сочли бы его грубым. Де-
тям и молодым взрослым предлагали сыграть в игру. где надо было задать
18 вопросов, из которых семь касались цвета. Дети должны были иметь в
виду, что некоторые цвета считаются "запрещенными", а из незапрещен-
ных нельзя упоминать один и тот же цвет дважды. Запрещенные .цвета
нельзя называть при ответе на вопросы экспериментатора. В одном усло-
вии эксперимента детям и молодым взрослым в качестве помощи для за-
поминания давали разноцветные карточки ("Эти карточки помогут вам
выиграть"), а в другом условии эксперимента надо было отвечать на воп-
росы, держа запрещенные цвета в памяти, без помощи цветных карточек.
Во время игры экспериментатор мог, например, спросить: "У вас есть
партнер по игре?", "Какого цвета ваша рубашка?", "Вы когда-нибудь езди-
ли на поезде?", "Какого цвета бывают листья?" и т.д. Количество ошибок
для группы с карточками и для группы без них приведено на Рис. 12.5.
Леонтьева и Выготского особенно интересовало различие в ошибках
этих двух групп. Группа дошкольников - названная так исследователями
потому, что дети в Советском Союзе не ходят в школу до 7 лет, -справ-
лялась примерно одинаково с карточками и без них. из чего был сделан
вывод, что дети не использовали карточек. Дети в группе 8-9 лет и подро-
стки в группе 10-13 лет хорошо пользовались карточками и смотрели на
них, прежде чем ответить. Взрослые использовали карточки умеренно.
Проанализировав эти данные и показатели испытуемых, Выготский сде-
лал вывод, что на начальной стадии развития дети не используют карточ-
ки потому, что они не могут организовать конкретные стимулы, чтобы
помочь себе ответить на простые вопросы. Карточки в этой задаче не
приобретают никакой инструментальной функции. На второй стадии раз-
вития карточки становятся системой, которую ребенок использует для
более эффективного выполнения задачи. Согласно Выготскому, на этой
стадии "преобладает внешний знак. Вспомогательный стимул - это пси-
Позднее Леонтьев стал авторитетным деканом Факультета психологии Мос-
ковского государственного университета (бывшего Московского университе-
та).
Язык и развитие познания
402
8-9 10-13 22-27
Boapeic-r :
Рис. 12.5. Количество ошибок
в задаче с запрещенными цве-
тами (данные Леонтьева из:
Выготский, 1934 / 1978).
хологический инструмент, действующий извне". Наконец, на третьей ста-
дии (молодые взрослые) использование вспомогательных стимулов, т.е.
карточек, освобождается от первичных внешних форм. "Здесь происходит
как раз то, что мы назвали интериоризацией; внешний знак, требующийся
школьникам, был преобразован во внутренний знак, продуцируемый взрос-
лыми как средство запоминания" (Выготский, 1934/1978, с.45).
Социальные взаимодействия. Естественная склонность детей к об-
щению с другими стала не только областью интенсивных исследований,
но и предметом спора в современной психологии развития. Одни изучали
намерения говорящего в процессе общения и влияние намерений на раз-
витие языка, другие - то, как дети достигают свои социальные цели в
процессе общения (см. Edson, 1982).
Интересное исследование, посвященное теме развития речи у малень-
ких детей, было проведено в Чикагском университете под руководством
Сюзан Голдин-Медоу (Susan Goldin-Meadow, 1982). Особый интерес пред-
ставляет то, что это исследование (и некоторые другие) касалось особен-
ностей "речи" у глухих детей, которые не встречались с языком знаков.
Голдин-Медоу заметила, что у тех глухих детей, у которых не было воз-
можности научиться языку знаков у других, потребность в общении столь
сильна, что они в очень раннем возрасте вырабатывают свой собственный
язык жестов (см. Рис. 12.6).
Первоначально глухие дети, видимо, изобретают знаки для конкрет-
ных действий или потребностей, например, потребности в еде, но к четы-
рем годам они вырабатывают весьма сложные последовательные паттерны
жестов, повторяющие многие словесные паттерны у слышащих детей.
Жесты этих детей, видимо, уникальны и не построены по образу жестов
их матерей. Впечатляющие результаты этих исследователей можно интер-
претировать по-разному, но остается неизменным вывод о том, что резуль-
таты, полученные лингвистами в области психологии развития, говорят в
Когнитивное развитие
403
Рис. 12.6. Лингвист Сюзан Голдин-Медоу заметила, что глухие дети выра-
батывают свои собственный язык жестов, даже когда им некому подражать.
Среди таких жестов может быть, например, внесение пальцев в рот для
обозначения еды или пищи или указание на открытую ладонь, что озна-
чает дай. Изображенная на рисунке последовательность знаков означает
"дай мне пищу.
поддержку некоторых основных идей Выготского о социальном происхож-
дении языка.
Информационный подход
Частично в ответ на критику теории Пиаже некоторые представители пси-
хологии развития стали менять свою позицию в отношении когнитивного
развития. Как мы помним из предыдущего обсуждения, возрастные разли-
чия в компетентности при решении задач Пиаже объяснялись различиями
в развитии внимания, памяти или зрительных образов. Как было показано
в предшествующих главах, эти основные процессы играют центральную
роль при обработке информации. Психологи, занимающиеся развитием,
пытаются проследить, как меняются эти процессы от рождения до взрос-
лого состояния. Сегодня здесь преобладает описательный подход - опи-
сывается то, чем различаются такие процессы как внимание и память у
детей и взрослых, без учета того, как эти процессы развиваются.
Во всей этой книге к понятию познания относятся самые различные
процессы (и структуры), такие как внимание, распознавание паттернов,
сенсорные регистры и рабочая память. Согласно информационному подхо-
ду, мышление - это на самом деле продукт, возникающий в результате
сложного использования, манипулирования и организации этих различ-
ных компонентов. Психология развития считает, что любой из этих про-
цессов может меняться с возрастом. Поэтому исследование возрастных
изменений в познавательной сфере требует систематического изучения
многих различных процессов. В этом разделе мы изучим только часть из
них, причем только для ограниченного диапазона возрастов, а именно -
Язык и развитие познания
404
от дошкольного периода до взрослого1. В сущности, мы остановимся на
основных навыках переработки информации, поступающей из окружении,
ее хранении, и манипулировании ею в рабочей памяти. Наша задача -
показать преимущества информационного подхода для объяснения неко-
торых важных аспектов когнитивного развития.
Для осуществления начальных этапов обработки информации, поступаю-
щей из окружения, ребенок должен уметь эффективно направлять свое
внимание на существенную информацию, воспринимать и отыскивать ее
Для успешного приобретения информации необходимы гакие процессы,
как запись в сенсорные регистры, фокальное внимание, быстрая обработ-
ка, а также эффективные стратегии поиска и использования информации
о различных сторонах окружения. Мы остановимся на некоторых из них с
точки зрения изучения развития.
Сенсорные регистры. Один из первых этапов, через которыи прохо-
дит информация, называется "сенсорный регистр". Как вы, вероятно, по-
мните из Главы 2, Сперлинг обнаружил, что взрослые помещают н сенсор-
ный регистр большое количество зрительной информации и она на корот-
кое время (около 250мсек) остается там в необработанном виде Зй что
время некоторая информация передается в кратковременную памягь.
Результаты этих экспериментов указывают на важную для психолоии
развития возможность того, что у детей по сравнению со взрослыми недо-
статочно задействован или развит сенсорный регистр. Эксперименты, про-
веденные с пятилетними детьми и взрослыми (Haith, Mornson, Shemgoid
and Mindes, 1970) по методике полного отчета, показали, что взрослые
могут точно запомнить до четырех геометрических фигур, а пятилетние
дети не более двух. Другие исследователи (Shemgold, 1973, Morrison,
Holmes and Haith, 1974) в экспериментах с частичным отчетом попыта-
лись определить, недостаток чего именно сказывается на показателях де-
тей. Они на короткое время предъявляли детям и взрослым изображение
восьми фигур, а затем - через изменяемый отрезок времени - указа-
тельную стрелку, загоравшуюся на месте одной из фигур и подсказывав-
шую, какой элемент надо назвать. Было обнаружено, что, когда стрелка
загоралась сразу после пропадания картинки, показатели детей были та-
кие же, как у взрослых (это означало, что и дети и взрослые воспринима-
ли одинаковое количество информации). Длительность хранения инфор-
мации в сенсорном регистре была примерно одинаковой у детей и взрос-
лых - примерно 250мсек. Так что основные характеристики сенсорного
регистра видимо не изменяются с развитием. Однако, при увеличении
интервалов между предъявлением фигур и стрелки, показатели детей на-
чинали отставать от показателей взрослых. Хотя причины такого расхож-
Розвигие
навыков
приобрете-
ния инфор-
мации
Некоторые аспекты когнитивного развития, активно изучаемые > наоошцее
время - такие как приобретение языка и перщчггивног или когни гин.нл.
развитие в младенческом возрасте - здесь опущены, ПОСКОЛЬКУ пни нмскл
менее непосредственное отношение к основным идеям, рассматринаемым в
других главах настоящей книги. Читателям, интересующимся дгчмч гемами.
рекомендуем посмотреть ценные обзоры в: Dale (1976). касательно нерпе.i
тнвного развития младенцев см. Cohen and Salapatck (1975). Оснасти] ;ii>i0i>
пытная попытка связать развитие памяти младенца с информаццоннмм подхо-
дом сделана в: Olson (1977).
KozHumuHHOf распит in
10;
дения только начинают изучаться, уже можно сказать, что его нельзя
объяснить просто тем, что взрослые склонны к вербальному называнию
фигур, а дети - нет, ибо аналогичные различия заметили также Морри-
сон, Холмс и Хэт (Morrison, Holmes and Haith, 1974) в исследовании, где
испытуемым предъявлялись абстрактные не поддающиеся наименованию
фигуры. Так что просто различиями в использовании языка обнаружен-
ные возрастные различия объяснить нельзя. Лучшее, что можно предпо-
ложить - это что стратегия взрослых состоит в последовательном коди-
ровании элементов изображения до того, как в сенсорном регистре про-
изойдет их затухание, и передаче этих кодов в КВП;
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97