Неудачи начинают приобретать для него большую эмоциональную значимость или личностный смысл, чем достижение цели. Все это приводит к развитию пассивной стратегии поведения, а различия в исходном уровне поисковой активности, очевидно, могут определить лишь скорость выработки этого состояния. Эти данные хорошо укладываются в концепцию обученной беспомощности, о которой мы уже говорили выше.Но надо сказать, что результаты, полученные лабораторным путем, не объясняют полностью человеческие реакции, наблюдаемые в повседневной жизни. Так, в реальной жизни обученная беспомощность может развиться не только в том случае, когда человек считает причиной своих неудач себя, но и тогда, когда он видит их причину во внешних обстоятельствах, однако это возможно в высоко значимой для субъекта ситуации. Правда, в такой ситуации беспомощность обычно не распространяется на другие сферы деятельности, а может компенсироваться активизацией деятельности, не связанной с решаемой проблемой.Вместе с тем отнесение причин неудач вовне или внутрь – не единственная установка, определяющая проявление обученной беспомощности.Большое значение имеет также фактор времени, т. е. считает ли человек свои неудачи происходящими только в настоящем или предполагает, что они будут преследовать его в будущем. Последнее, очевидно, отражает большую степень сформированности отказа от поиска.Также важна установка относительно области распространения неудач – относятся ли они к узкой сфере деятельности или к любой области приложения усилий. Отношение между установками во многом определяет степень распространения беспомощности на разные виды деятельности в настоящем и будущем. Кроме того, вероятно, генерализованная во времени и пространстве обученная беспомощность формируется на фоне фрустрации мотивов, задающих наиболее значимую сферу деятельности человека, а в период формирования личности это, очевидно, возможно при фрустрации ведущей деятельности, определяющей специфику каждого возраста.Как было показано многочисленными исследованиями, одну из ведущих ролей в процессе формирования личности начиная уже с младенческого возраста играет общение. Специфика социальности ребенка в этом возрасте заключается, с одной стороны, в его абсолютной беспомощности, а с другой – в том, что все его отношения с внешним миром опосредованы взрослым, и прежде всего матерью.Очень большое значение в этом возрасте имеет эмоциональный компонент общения. Лишение его в значительной мере способствует увеличению чувства беспомощности, ребенок впадает в состояние тревоги и дискомфорта, что нередко приводит к аномалиям в психическом развитии. Трудно судить, насколько ребенок в этом возрасте способен оценивать степень неконтролируемости ситуации и, соответственно, независимости между поведением и его результатом, но явления, возникающие при фрустрации потребности в эмоциональном общении, очень напоминают состояние обученной беспомощности. Кроме того, особенности психики ребенка этого возраста не дают возможности осуществления заместительного поведения, и обученная беспомощность носит глобальный, генерализованный характер, что оказывает большое влияние на дальнейшее как физическое, так и психическое развитие ребенка. Сопоставление психического развития детей из детского дома и детей, воспитывающихся в семье, показало, что первые значительно отстают в развитии мотивационной сферы, навыков общения и речи. Была показана их большая пассивность, зависимость от мнения взрослого. С точки зрения авторов, серьезным фактором, влияющим на задержку развития эмоционально-волевой сферы, является недостаточный опыт совместного эмоционального переживания.Вместе с тем важным условием развития ребенка этого возраста является возможность реализации двигательной активности. Ограничение ее (например, тугим пеленанием) может резко усилить чувство беспомощности. Некоторые исследователи считают тугое пеленание серьезным фактором риска в формировании пассивности и безынициативности в дальнейшем.Однако даже при отсутствии факторов, ограничивающих двигательную активность, но при фрустрации ведущей деятельности этого возраста – общении со взрослыми – возникает обученная беспомощность. Ее формирование в этом возрасте имеет самые неблагоприятные последствия для дальнейшего развития личности, так как именно в этом возрасте закладывается фундамент этого процесса.Таким образом, в период раннего детства ребенок со сформированным отказом от поиска приходит к дальнейшему развитию психических функций неготовым. Поэтому можно предположить, что дети, получившие в младенческом возрасте опыт беспомощности, даже если вызванные ею задержки в развитии относительно скорректированы, будут более склонны к формированию отказа от поиска на более поздних стадиях своего развития.В период раннего детства общение со взрослыми протекает на фоне развития предметной деятельности, в форме сотрудничества ребенка и взрослого. Конечно, эмоциональный компонент общения остается значимым, но развитие обученной беспомощности на фоне его фрустрации в этом возрасте, возможно, не будет носить глобального характера, как это было бы в младенческом возрасте. Вероятно, это обусловлено не только расширением сферы взаимодействия ребенка с окружающим миром и, соответственно, появлением возможности выхода в заместительное поведение, но и тем, что ведущая деятельность и стоящая за ней исследовательская активность, направленная на познание окружающего мира, если и фрустрируется, то только косвенно.Иная картина наблюдается, если по тем или иным причинам фрустрируется исследовательская активность ребенка. Большое значение в развитии подобной ситуации имеет отношение к ребенку в семье. Так, постоянные запреты и одергивания, характеризующие авторитарный стиль воспитания, способствуют развитию эмоциональной напряженности, не позволяющей активно включаться в деятельность, что, с одной стороны, может привести к задержке в развитии познавательно-интеллектуальной сферы, а с другой – возникающая эмоциональная напряженность провоцирует и нарушения общения. В сочетании с постоянной невозможностью реализации деятельности это приводит к развитию состояния отказа от поиска по типу обученной беспомощности, причем в этом случае она будет носить глобальный характер. Это предположение обусловлено еще и тем, что в этом возрасте ребенок не в состоянии осознать причины своей эмоциональной напряженности (т. е. – я ли плохой, или просто так складывается).Другим вариантом отношения к ребенку, провоцирующим развитие отказа от поиска, является гиперопека, развивающаяся достаточно часто в результате того, что отношение к ребенку, оценка его возможностей со стороны родителей не изменяется по сравнению с младенческим возрастом, т. е. они продолжают видеть в ребенке беспомощное существо, не способное ни к каким (или к очень малому количеству) самостоятельным действиям.Естественно, в таком случае возникает стремление оградить ребенка от решения встающих перед ним задач, даже таких, которые он уже способен решать самостоятельно, что также не приводит к формированию активного отношения к окружающему миру. Так, если предпосылки для формирования поисковой активности были созданы только в младенческом возрасте, а на последующих этапах онтогенеза ребенок попадал в подобные ситуации, то во взрослом возрасте у такого человека поиск будет носить ситуативно обусловленный характер.Кроме того, формирование предпосылок для развития сюжетно-ролевой игры, характерное для раннего детства, при таких условиях развития не происходит, что может существенно исказить дальнейшее формирование личности.С развитием ребенка стиль воспитания в семье приобретает все большее значение для формирования активной жизненной позиции. Было проанализировано влияние неправильного воспитания на тип разрешения жизненных трудностей во взрослом возрасте, в большей мере определяющийся степенью сформированности поисковой активности. Показана зависимость формирования неадекватного стиля разрешения конфликтных ситуаций от различного рода искажений воспитания и влияние их на формирование такой стратегии поведения, которая способствует развитию различных (в зависимости от стиля воспитания) психогенных заболеваний. Часть из них рассматривается как следствие развития отказа от поиска. Принимая во внимание то обстоятельство, что в период дошкольного детства взрослый по-прежнему является центральной фигурой в социальной ситуации развития ребенка, именно искажение процесса воспитания играет главную роль в формировании обученной беспомощности на этом возрастном этапе.Варианты отношения взрослого к ребенку условно можно разделить на три большие группы: авторитарное отношение, гиперопека и эмоциональная холодность и равнодушие к судьбе ребенка. Влияние первых двух на формирование отказа от поиска в раннем детстве мы рассматривали выше, процесс развития этого состояния в дошкольном возрасте иной.Авторитарный стиль воспитания может способствовать снижению интереса к окружающему миру и формированию безынициативности. В то же время в игре, в том числе индивидуальной, должны реализовываться актуальные мотивы ребенка, и фрустрация их усиливает эмоциональную напряженность. При участии такого ребенка в играх со сверстниками влияние этого стиля воспитания может сказаться в неумении принять на себя роль и неадекватности ее исполнения. Такое неумение может привести к тому, что его не будут принимать в игру, а это, в свою очередь, способствует нарастанию внутренней напряженности в общении со сверстниками. По мнению Л. И. Божович, это может привести к развитию таких черт личности, как робость и неуверенность в себе, или, наоборот, агрессивности и негативизму. Как тот, так и другой варианты не способствуют построению адекватных поведенческих схем. Это, в конечном счете, еще больше усиливает эмоциональное напряжение, ребенок начинает ощущать неподконтрольность ситуации, а при имеющемся стиле воспитания и отношения к нему со стороны значимых других такое разрешение ситуации, которое могло бы ликвидировать эмоциональное напряжение и чувство беспомощности, невозможно, и потому очень велика вероятность развития отказа от поиска.Другим вариантом фрустрации ведущих мотивов и подавления самостоятельности ребенка в семье является гиперопека. Такой тип воспитания способствует развитию несамостоятельности, трудности в принятии решений, неумению найти способ разрешения неизвестной ранее ситуации и в критических случаях – пассивность и уход от решения жизненной проблемы.На поведенческом уровне это может проявиться не только в неумении включиться в игру и адекватно исполнять приписанную роль, но и в том, что ребенок будет ограничивать свои контакты со сверстниками и максимально стремиться к общению в кругу семьи, где все его потребности удовлетворяются по первому требованию. Можно предположить изначальную фрустрацию потребности общения со сверстниками, где приходится самостоятельно отстаивать свои интересы и решать встающие проблемы. В этой ситуации ребенок, очевидно, будет испытывать чувство неуверенности и беспомощности, а в силу фрустрации мотива самоактуализации, естественной при таком стиле воспитания, не происходит адекватное включение в ведущую деятельность, что еще более усиливает чувство беспомощности.В семьях, характеризующихся эмоциональной холодностью и равнодушием к ребенку, очевидно, будет наблюдаться обратная картина: при фрустрации потребности общения со взрослыми общение со сверстниками изначально оказывается сохранным. Однако в подобных семьях искажение взаимоотношений приводит к неадекватному представлению о мире взрослых и системе ценностей в этом мире. Учитывая то обстоятельство, что роль взрослого – одна из наиболее желанных ролей в игре, это может привести к неадекватному исполнению подобных ролей, что, в свою очередь, не будет способствовать выбору этих детей на такие роли. А это может обусловить развитие эмоциональной напряженности и, соответственно, нарушение общения со сверстниками. Однако в этом случае наиболее вероятно формирование локальной беспомощности, связанной именно с исполнением «взрослых» ролей, так как в этом возрасте уже достаточно широка сфера деятельности, где возможно заместительное поведение, появляется возможность отнесения причины своих неудач вовне или вовнутрь и т. п. Ярко выраженная в этом возрасте ориентация в своих оценках на мнение взрослого в рассматриваемом случае может способствовать развитию локальной беспомощности в глобальную.Исходя из сказанного, можно видеть, что любой из рассмотренных случаев приводит к развитию отказа от поиска вне зависимости от того, фрустрация какого из компонентов ведущей деятельности имеет место.Принимая во внимание то обстоятельство, что игра является генератором развития ребенка, и что в период ее доминирования как ведущей деятельности, кроме усвоения социальных норм и приобретения навыков общения со сверстниками закладываются предпосылки для развития учебной деятельности как ведущей на следующем этапе онтогенеза, можно предположить, что при развитии состояния отказа от поиска формирование этих предпосылок будет задержано или вообще не произойдет. В таком случае решение проблемы готовности к школьному обучению в отношении этих детей приобретает большую значимость, так как эта готовность определяется не только развитием познавательной сферы, но и специфическим развитием потребностно-мотивационной и эмоциональной сфер, и, соответственно, отношением ребенка к действительности. По мнению Л. И. Божович, к числу новообразований, характеризующих готовность к школьному обучению в этих сферах, относится появление опосредованной мотивации, внутренних этических инстанций и зарождение самооценки.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38