Возможность возникновения этой ситуации должна
проверяться при валидизации теста.
(2) Валидизация теста. Более важной процедурой, нежели про-
верка на тенденцию к социально одобряемым ответам, является ва-
лидизация теста. Если мы покажем, что тест валиден, то тогда не
имеет значения, влияет ли на его выполнение установка на социаль-
но одобряемые ответы, или нет. Один из путей доказательства того,
что тест свободен от действия установки на социально одобряемые
ответы, - показать при исследовании валидности, что он не связан
со шкалой социальной желательности Кроуна-Марлоу (Crowne-Mar-
lowe Social Desirability Scale; Crowne и Marlowe, 1964), шкалой, co-
109
стоящей из явно социально желательных (нежелательных) утверж-
дений.
ВЫВОДЫ ОТНОСИТЕЛЬНО УСТАНОВКИ НА СОЦИАЛЬНО
ОДОБРЯЕМЫЕ ОТВЕТЫ
Нет сомнения, что установка на социально одобряемые ответы
может влиять на результаты выполнения заданий, и, следовательно,
на показатели тестов личности. Несмотря на это, ее влияние может
быть минимизировано. Вот некоторые выводы:
(1) Следует всячески избегать заданий с явно социально жела-
тельной или нежелательной окраской.
(2) Процедура анализа заданий позволит устранить те задания,
ответы на которые явно смещены в одном направлении ("да" или
"нет").
(3) Должна быть всегда продемонстрирована валидность теста,
что позволит окончательно устранить все задания, в ответах на кото-
рые сказывается установка на социальную желательность.
(4) Нет необходимости предпринимать столь тщательно разраба-
тываемые меры предосторожности против установки на социальную
желательность, как это делал Edwards (1957).
Другие установки на ответы
ТЕНДЕНЦИЯ ПОДТВЕРЖДАТЬ КРАЙНИЕ ОТВЕТЫ
Это тенденция, сказывающаяся в рейтинговых шкалах и таких
тестах, как, например, тест личностных шкал Комрея (Cornrey Per-
sonality Scales; Cornrey, 1970), то есть тех, в форму заданий которых
входят рейтинговые шкалы. С моей точки зрения, преимущества
рейтинговых шкал (в плане чувства удовлетворения у тех испытуе-
мых, которые полагают, что на вопросы лучше отвечать в такой
форме) сводятся на нет проблемами, возникающими с теми испыту-
емыми, которые склонны подтверждать крайние ответы. Для того,
чтобы не спутать их с лицами, имеющими высокие показатели по
тесту, сбалансированная шкала уже не поможет, потому что при
такой установке каждый из крайних пунктов шкалы одинаково при-
влекателен. Единственный способ избежать этой проблемы - не
использовать задания данного типа. Если же мы по каким-либо ири-
чинам вынуждены использовать такие шкалы, то тщательный анализ
заданий и валидизация переменных теста, вероятно, смогут устра-
нить те вопросы (утверждения), которые особенно побуждают испы-
туемых проявлять эту установку.
Как утверждает Guilford (1959), наиболее благоприятной почвой
для проявления любых установок на ответы являются те задания,
110
которые неопределенны, неоднозначны и неконкретны. Значение
этого утверждения невозможно преувеличить. Формулирование за-
даний путем следования указанным выше правилам позволит мини-
мизировать влияние установок. Более того, тщательная валидизация
теста продемонстрирует, что влияние этих искажающих факторов
незначительно. Однако, это влияние не будет столь несуществен-
ным, если не будут приняты меры предосторожности. Применитель-
но к установкам на крайние ответы можем рекомендовать избегать
использовать задания типа рейтинговых.
ТЕНДЕНЦИЯ К ПОДТВЕРЖДЕНИЮ СРЕДНИХ ЗНАЧЕНИЙ
Несомненно, лучший способ избежать проявления этой установки
- это использовать дихотомические задания. Однако, у некоторых
испытуемых возникают сложности при работе с дихотомическими
заданиями. Они считают, что на них невозможно отвечать, а поэтому
(для этих испытуемых) желательно введение некоторой средней ка-
тегории ответов. Исследования (Bendig, 1959) показали столь высо-
кую корреляцию между дихотомическими и трихотомическими за-
даниями, что риск проявления побочных явлений, подобных обсуж-
даемому, не оправдывает использования последних (см.стр.91).
Хорошо сформулированные задания могут быть написаны так,
что выбор средней категории не будет притягательным для испытуе-
мых. Эта категория ответов особенно привлекательна тогда, когда
оба крайних значения в равной степени не затрагивают, безразличны
для испытуемых. Например: "Что бы вы предпочли: (а) осмотреть
консервный завод; (б) пойти в местный музей; (в) не знаю?" Как
могут быть выявлены такие вопросы при проверке теста в том случае,
когда мы используем дихотомические задания? Автор данной книги
использовал такой прием: во время проверки теста он снабдил его
специальной инструкцией, в которой указывалось, что все задания,
при выполнении которых испытуемым потребовалась средняя кате-
гория ответов, должны быть помечены крестиком. От тех заданий,
которые часто отмечаются таким образом, лучше отказаться, если
только они не оказались особенно эффективными в ходе анализа
заданий.
Задания, для которых необходима средняя категория ответов, не
смогут пройти процедуру анализа и будут автоматически устранены,
а исследование валидности может показать, что установка на средние
ответы не является существенным источником ошибок.
Довольно об установках на ответы. Если будут использоваться те
приемы, о которых речь шла выше, то мы склонны полагать, что
III
влияние установок на ответы будет минимальным. Дальнейшая ва-
лидизация тестов покажет, действительно ли это так.
Содержание вопросов (утверждений)
До сих пор при обсуждении принципов конструирования заданий
основное внимание уделялось их форме. При этом мы предполагали,
что знаем, какие черты (особенности) пытаемся тестировать. Тем не
менее, справедливо было бы спросить, каким же именно образом мы
принимаем решения о содержании заданий. Трудно делать общие
заключения об этом, поскольку многое зависит от особенностей кон-
кретной области поведения, для диагностики которой мы хотим раз-
рабатывать тест личности. Чтобы проиллюстрировать, как прини-
мать решения о содержании тестов, я приведу несколько примеров.
Теоретический пример
Kline (1968) выполнил экспериментальное исследование особен-
ностей анального характера (Freud, 1908), в ходе которого для кон-
струируемого теста было поставлено большое количество эмпиричес-
ких задач. Существует ли анальный характер? Если да, то измеряет-
ся ли он другими личностными опросниками? Имеет ли он отношение
к научению ребенка справлять большую нужду? Изменяется ли он от
культуры к культуре, как следовало бы ожидать, исходя из психо-
аналитической теории? Чтобы ответить на эти вопросы, было необ-
ходимо сконструировать и валидизировать инструмент для измере-
ния анального характера. Чтобы сделать это, я должен был решить,
какие черты должны войти в тест.
Далее следует краткое описание того, как содержание вопросов
(утверждений) было отшлифовано, прежде чем они превратились в
задания теста. Получившийся в результате этого тест (Ai3Q), похо-
же, выдержал подробные критически проверки (см. Kline, 1978).
Были подробно изучены психоаналитические описания анального
характера (напр., Abraham, 1921; Jones, 1923; Menninger, 1943), и
составлен список всех черт и специфических примеров поведения.
Примеры из публикации Jones (1923) перечислены ниже.
( 1 ) Промедление в удовлетворении потребностей, доводимое до их
интенсивной концентрации, монотонная настойчивость, своеволь-
ная независимость - уверенность, что никто не может сделать что-
либо так хорошо, как он сам.
(2) Неспособность перепоручать работу.
(3) Мелочное внимание к подробностям.
(4) Нежность к детям.
(5) Склонность к доминированию.
112
Подобным образом был собран длинный подробный список черт и
особенностей поведения. Затем они были преобразованы в задания
теста с использованием всех тех правил и приемов, которые обсуж-
дались в данной главе.
Практический пример
Нет сомнений в том, что полезно иметь инструмент для измерения
агрессивности, например, в центре по перевоспитанию правонару-
шителей или для малолетних заключенных. Основным подходом в
этом случае было бы составление списка всех проявлений агрессив-
ности, которые только можно вообразить, преобразование их в зада-
ния и апробация на соответствующей выборке. Следует отметить, что
при таком подходе не стоит вопрос о том, что есть агрессия как
личностное измерение. Для этого необходимо специальное исследо-
вание. Так, факторный анализ заданий продемонстрировал бы, есть
ли только одно измерение, ряд коррелирующих между собой измере-
ний, несколько некоррелирующих измерений или ни одного реаль-
ного синдрома поведения, которые могли бы быть значимо описаны
как агрессивность.
Получение содержания задания
Возвращаясь к нашему примеру, отметим, что есть набор призна-
ков агрессивного поведения, которые бы могли быть использованы в
заданиях: постоянно дерется (не в шутку); когда раздражен, вступает
в драку по любому поводу; использует в драке разбитые бутылки;
носит с собой бритвы, кастеты, велосипедные цепи, складные ножи,
ремни с металлическими бляхами, имеет тяжелые ботинки; бьет
упавших противников ногами; избивал кого-либо до потери созна-
ния; страдал от несправедливости и оскорблений; кричит, если раз-
дражен; разбрасывает вещи по комнате; лжет, чтобы раздразнить
конкурентов; придумывает страшные истории. Затем подобный спи-
сок при помощи приемов, описанных в данной главе, может быть
преобразован в задания теста.
Заключение
При тех сложных и неизбежно неточных инструкциях для конст-
руирования заданий тестов личности, приведенных в данной главе,
наиболее ценным может оказаться краткое пошаговое описание ин-
тересующей нас процедуры. Оно и приводится ниже. Полное обосно-
вание всех этих положений содержится в тексте главы.
(1) Перечислите черть; и особенности поведения из описаний в
психологической литературе.
113
(2) Преобразуйте описание каждой черты или особенности пове-
дения в задание. Это лучше всего сделать при помощи обычных форм
заданий опросников: (а) дихотомических заданий (типа "да-нет");
(б) трихотомических заданий (типа "да-?-нет"); (в) альтернатив-
ных заданий; (г) заданий типа "нравится-не нравится"; (д) заданий
с вынужденным выбором; (е) заданий с рейтинговыми шкалами.
Выбор формы задания зависит от особенностей используемого мате-
риала и оценки преимуществ и недостатков каждого типа заданий.
(3) Независимо от используемого типа заданий старайтесь, чтобы
назначение каждого задания не было слишком очевидным.
(4) Формулируйте каждое задание понятно и недвусмысленно.
(5) Насколько возможно, обеспечьте, чтобы каждое задание отно-
силось к какой-либо конкретной области поведения.
(6) В каждом задании должен содержаться только один вопрос или
одно утверждение.
(7) Избегайте использовать термины частоты и другие субъектив-
ные выражения.
(8) Когда это возможно, задания должны касаться поведения, а не
чувств и отношений.
(9) Обеспечьте, чтобы ответы на задания давались быстро.
(10) Избегайте влияния основных установок на ответы, таких как
установка на согласие и установка на социально одобряемые ответы.
(II) Вероятность проявления установки на согласие лучше всего
уменьшается формулированием понятных заданий и использовани-
ем сбалансированных шкал.
(12) Проверьте при помощи процедур анализа заданий то, что
тенденция к согласию - несущественный фактор.
(13) Установки на социально одобряемые ответы легче всего из-
бежать путем тщательного формулирования заданий.
(14) Проверьте при помощи техники анализа заданий, что уста-
новка на социально одобряемые ответы - несущественный фактор.
(15) Избегайте с помощью адекватной формы заданий влияния
установок на выбор крайних или средних категорий ответов.
( 16) Проверьте при помощи процедуры валидизации, что влияние
установок на ответы не является существенным. Если тесты валидны,
то установки на ответы не могут оказывать влияние на их показатели.
S14
Глава 4о Создание надежных тестов III;
Конструирование тестов других типов
В этой главе будет обсуждаться разработка заданий и подбор ма-
териала для других типов психологических тестов. Многое из того,
что уже обсуждалось, особенно в предыдущей главе, применимо и
здесь, а поэтому не будет упоминаться вновь. Основное внимание
будет уделено приемам, специфичным для конструирования объек-
тивных тестов личности или темперамента, проективных тестов, ин-
струментов измерения настроения и интересов и, наконец, шкалам
аттитюдов. Начнем с объективных тестов.
Объективные тесты
Определение
Определение, используемое здесь, принадлежит Кэттеллу и его
коллегам (напр., Cattell, 1957). Объективный тест - это тест, цель
которого скрыта от испытуемого (а поэтому результаты не могут быть
фальсифицированы), и данные, полученные с его помощью, могут
быть оценены независимо от лица, проводящего тестирование и ин-
терпретацию. Преимущество таких тестов состоит в их практическом
значении. Когда испытуемые не могут произвольно манипулировать
показателями, такой тест может быть использован в процедурах
профотбора. Это означает, что на протяжении многих лет может быть
накоплено огромное количество подлинно жизненных критериаль-
ных данных о соответствии между профессиональными успехами и
переменными объективных тестов. Кроме того, отсутствие возмож-
ности произвольного искажения результатов полезно и в тех обла-
стях, в которых предъявляются менее жесткие требования, таких как
профориентация и психиатрия. Однако и в случае объективных тес-
тов мы не можем быть уверены, что испытуемые не будут искажать
их результаты.
В объективных тестах произвольная фальсификация все же воз-
можна.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47