Доман явля- скрипке. Однако эти программы не ДМД
ется автором ряда книг типа <гКак научить ва- стоянных результатов, а их примененКщ
шего младенца читать> и проводит недельные вато определенными опасностями, (tig
курсы для родителей, обучая их стимулиро- рые родители начинают проявлять  06)111
вать умственное развитие своих детей. Он своих детей такой энтузиазм, что уже 1^1
считает, что систематическое стимулирование нем возрасте прививают малышм МЦ
и регулярные занятия с самого раннего возра- ние ко всему, что хотя бы отдаленно .411
ста ускоряют развитие мозга ребенка. Его нает обучающие пособия. У детей, выМЦ^
программа рекомендует проводить с детьми ных в течение долгих часов мйЩ
короткие занятия чтением и арифметикой на- зубрежкой, не остается времени на м^Щ
чиная с одного года. Продолжительность этих вание окружающего их мира, общем^Ц
занятий с применением специальных обучаю- гими детьми и окружающими взросям^
щих карточек-кадров (flash cards) должна мые очевидные вещи остаются загаЯЙЩ
вначале составлять всего 5-10 минут, но уве- них. И, наконец, чрезмерное внимаиМ,^
емое когнитивному развитию, отодвигает на
второй план социальное развитие и развитие
личности ребенка. Дети могут стать неуверен-
ными в себе, излишне зависимыми от родите-
лей; некоторые становятся излишне тревож-
ными вследствие завышенных ожиданий со
стороны родителей.
Ведущими специалистами в области ран-
него развития был организован симпозиум с
целью обсудить возможности и проблемы,
связанные с новой тенденцией к <теплично-
му> воспитанию детей. Тепличное воспитание
было определено как <деятельность взрослых,
принуждающая ребенка приобретать знания,
которые обычно приобретаются детьми на бо-
лее поздних стадиях развития> (Sigel. 1987, р.
212). Большинство ученых единодушно в том,
что регулярные занятия с маленькими детьми
по школьной программе имеют серьезные нега-
тивные последствия для их социального и эмо-
ционального развития. У детей нетолько нехва-
тает времени для игр, у них развивается неукро-
тимая жажда достижений и угасает интерес и
способность к неформальному общению. По
иронии судьбы, такие программы вызывают у
некоторых детей дефекты в когнитивном раз-
витии. Несмотря на то что они помнят наизусть
сложные определения и умеют бегло читать,
такие дети могут не иметь элементарных пред-
ставлений о физическом мире.
Профессор Сигель использовал определе-
иие тепличное воспитоние в качестве мета-
форы, выражающей смысл того, что происхо-
дит с такими детьми. Ситуация с ними напом-
нила ему выращивание помидоров в тепли-
цах, которые растят в искусственном климате,
созданном для получения досрочного уро-
жая: стерильной атмосфере, обработанной
химикатами, то есть в условиях, далеких от
природных. <Кому нравятся тепличные поми-
доры?> - вопрошает ученый (SigeL 1987,
р. 218). Сигель считает, что, если тепличные
помидоры оказываются безвкусными и пре-
сными, такими же пресными и лишенными ин-
дивидуальности могут оказаться и <теплич-
ные> дети. Сходным образом, <снимая уро-
жай> раннего развития <тепличных> детей,
мы подрубаем им корни для дальнейшего раз-
вития, лишаем их полноты эмоциональных
впечатлений, не даем им возможности самим
исследовать, творить и решать проблемы в но-
вых условиях.
В качестве альтернативы такому воспита-
нию Сигель предлагает родителям обеспечить
детям обогащенную среду и социальную под-
держку, так, чтобы дети имели возможность
делать самостоятельный выбор и развивать
когнитивные способности в своем индивиду-
альном темпе. Родители должны поощрять де-
тей в приобретении социальных знаний, раз-
витии ясной и устойчивой Л-концепции и в
формировании позитивных взаимоотноше-
ний с другими людьми (Sigel, 1987).
4. В обширном пространстве для исследования, в разнообразных пр
манипулирования и обществе других детей для наблюдения, по
общения.
Сбалансированное действие этих факторов создает стимулирующую^
ное и языковое развитие среду, поощряющую, а не сдерживающую природй"
нательность малыша. Такая среда прививает ребенку тягу к активному неся
которая будет помогать ему в развитии и обучении на протяжении всей его?>
КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И ВЫВОДЫ
Когнитивное развитие, согласно Пиаже, начинается с совершенство>
сомотопных схем. Интеллект мляпениа оазвиваатря благопапя усовеоВ
lS^" Ї^Ї"^"^и^"ию этих схем в процессе адаптации. Особого внимания заслужи-
1-1<ц^^"ЇЇ^"Ї^^^ ^""^ии' названная циркулярной реакцией: благодаря этому
^_^у младенец открывает для себя собственное тело и начинает намеренно ис-
^В ^ ^Ї ЇЇ^"Ї^нЇсти для воздействия на свое окружение.
Д^^оответствии с моделью когнитивного развития, предложенной Пиаже, дети
**^х^^ ^ Ї^"Ї"ных интеллектуальных способностей на протяжении пер-
^^ лет жизни. Это происходит благодаря их активным играм с предметами,
^кой "Ї"""^"^ постоянства объектов и все большему использованию симво-
Птая ^"Р^^^"^ЦИИ. Все эти изменения происходят в условиях значительного
^д "^яти детей в течение этого периода.
1р*ате" ^^^ "одверглась критике со стороны Элеоноры Гибсон и других ис-
lif^^ ^ ^' что в ней не уделяется достаточного внимания роли восприятия
^ ел Ї" P"Ї"'"T По мнению Э. Гибсон, младенцы оценивают все, что они
^ Шат, с точки зрения возможного использования. Возможные гттпгпйы
Часть 3. Первые два года жизни
взаимодействия с предметами и их использования получили название потени
ных возможностей объектов. По-видимому, младенцы также развивают перце
ные категории, которые они используют для концептуализации (понима
объяснения) мира.
В основе языкового развития лежит способность ребенка к символическс
резентации. Психолингвисты рассматривают три основных аспекта языка:
жание, форму и употребление.
Овладение родным языком включает ряд элементов, общих для носителе
бого языка, наряду с элементами, определяемыми индивидуальными особец
ми и средой. Младенцы, согласно Хомскому, начинают овладевать родным:
благодаря врожденной способности понимать и строить языковые структу
званной им Механизмом Овладения Языком. В общем, когнитивное развит
яет на языковое и, в свою очередь, зависит от него. Например, понимание п
ства объектов приходит к младенцу параллельно с появлением в словарному
слов типа: <нету> (all gone) и <еще> (more). К тому же грамматические стр)
речи детей появляются и сменяются в соответствии с этапами когнитивног
тия. Еще два составных элемента овладения языком - это подражание и:
ление.
Развитие понимания речи несколько опережает развитие активной
еще до того, как младенец начинает произносить первые слова, он усваи
гие аспекты межличностной коммуникации. К ним относятся способы при]
внимания и соблюдения очередности при обмене сообщениями, а также!
ние жестами. Собственно языковая продукция начинается с гуления, итер
ков и лепета. Большинство детей начинают произносить первые слова B,j
около года. Все дети, независимо от их родного языка, произносят сначя
отдельные слова, причем, как правило, существительные. Считается, что<
представляют собой холофразы, то есть однословные предложения, вы{
комплекс представлений.
В период овладения языком все дети делают похожие ошибки. Два ^
типичных ошибок - это расширение и сужение значений слов, что связ<
цификой понятий ребенка и пониманием слов, которые он употребляет ДЛЯЙ
жения. Вслед за использованием отдельных слов все дети переходят к ynt
двухсловных предложений. Здесь впервые появляется <падежная грам
выражение различных отношений посредством порядка слов. На втор
году жизни дети быстро переходят к построению более длинных предлоя
то эти предложения напоминают собой телеграфное сообщение, в котор^
зуются только самые информативные слова. Опорные слова, такие какгл^
ствия и притяжательные местоимения, также составляют важные acneS
ной речи в этом возрасте.
Значительное влияние на развитие способностей младенца оказыв1
Окружение, реагирующее на успехи младенца, и стимуляция, несколько^
ющая его возрастные возможности, - вот те факторы, которые ускоряют
ход развития. Отсутствие стимулирования и обратной связи со стороны*
может затормозить когнитивное и языковое развитие младенца.
Глава 6. Когнитивное и языковое развитие в младенчестве
ПРИМЕНЕНИЕ ИЗУЧЕННОГО МАТЕРИАЛА
ц'о можно узнать о психическом развитии младенца, наблюдая его игру с предметами? Возьмите
^пой.нибудь обычный предмет, например связку ключей, и по очереди дайте поиграть ими детям
разного возраста. Что будет делать с ними четырехмесячный младенец? Каковы будут действия
детей в возрасте восьми месяцев, одного года, полутора и двух лет? Какие потенциальные воз-
можности (в перцептивном плане) открываются каждому из них в этом предмете?
Напомним, что поначалу младенцы могут ограничиться хватанием и сосанием ключей. Позже
дети могут потряхивать ключами (так, чтобы они звенели, соприкасаясь) и пристально разгляды-
вать их, перекладывая из одной руки в другую. Попробуйте определить возраст мальчика, если он
ищет замочную скважину или какое-либо другое отверстие, куда можно вставить ключ. Каков
может быть возраст девочки, которая, сидя верхом на игрушечном грузовике и поворачивая клю-
чами в воздухе, издает звук <др-др-др-др-др>?
Учитывая тесную связь восприятия, двигательного и когнитивного развития, что можно сказать
об уровне когнитивного развития детей, за которыми вы наблюдали?
ОСНОВНЫЕ ТЕРМИНЫ И ПОНЯТИЯ
Адаптация (adaptation)
Активная речь (productive language)
Итерация (iteration)
Когнитивное развитие (cognitive development)
<Падежная грамматика> (case grammar)
Познание (cognition)
Понимание речи (receptive language)
Постоянство объектов (object permanence)
Потенциальные возможности объектов (affrodances)
Символическая репрезентация (symbolic representation)
Содержание (content)
<Стержневая грамматика> (pivot grammar)
Телеграфная речь (telegraphic speech)
Употребление (use)
Форма (form)
^офраза (holophrastic speech)
Циркулярная реакция (circular response)
Экспрессивный жаргон (expressive jargon)
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА
' :.;.. ^ ^"^ Р-А.. & De Villiers, J. G. Early Language. - Cambridge, MA: Harvard University Press,
1.^ ^ ^ ">вшая сегодня классической книга представляет собой легко читаемый обзор ранних
1"^й J. апов языкового развития, от рождения до 6 лет, включая изложение ряда основных иссле-
^"ий в этой области.
1^ ^"?' ^ ^ ^'"' ^ '"^"^ we care for (rev, ed.). - Washington, DC; National Association for
^ Education of Young Children, 1984.
p^". gQ ^ига адресована работникам дневных центров для детей ясельного возраста: содержит
llgi^i РЇЇную характеристику потребностей и способностей младенцев.
ИЙ- у>', ^^s of the young child. - Washington, DC: National Association for the Education of
l^^^"- ^3-
^^^'Oteft* широко известного психолога, в которых увлекательно и подчас в провоцирую-
"ЇР^ обсуждаются разные грани младенчества,
Часть 3. Первые два года жизни
Field, Т. Infancy. - Cambridge, МА: Harvard University Press, 1990.
Книга из популярной и легко читаемой серии <Развивающийся ребенок>. Посвящена i
последним исследованиям развития в мледенчестве, открывающим перед нами удивитея
способности малышей. В ней таже освещаются пути приложения полученных данных к)
тике воспитания, включая повседневный уход за здоровыми детьми, детьми группы рад
также детьми, матери котрых вынуждены принимать лекарственные препараты.
Garvey, С. Children's talk. - Cambridge, МА: Harvard University Press, 1984.
Еще одна квига из серии <Развивающийся ребенок>, в которой обсуждаются соц
диалогические аспекты овладения языком.
Hughes, F. P. Children, play, and development. - Boston: Allyn & Bacon, 1991.
В книге представлен анализ многочисленных и важных связей между играми и раз;
тей в младенчестве и раннем детстве.
Siegler, R. Children's Thinking (2" ей.). - Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1991.
Отличное учебное пособие, объединяющее с разных теоретических точек зрения р<
последних исследований вокруг центральных тем. Представлена целостная картина i
ного развития от младенчества до подросткового возраста.
White, В. L. Educating the infant and toddler. Lexington, МА: Lexington Books, 1988. ^
Излагается взвешенный подход к оптимизации внешней среды для начавших ходМ&г1
позволяющий избежать опасностей перевозбуждения или <тепличных> условий. ;*1
Ziegler, Е. F., & Frank, М. (Eds.). The parental leave crisis: Toward a national policy. - Nesfl.
CT:Yale University Press, 1988 .^
Важный источник информации для анализа проблем тех, кто заботится о наших детях1
меняющемуся образу жизни семьи, Я
ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА НА РУССКОМ;
Бауэр Т. Психическое развитие младенца.( Пер. с англ.) - М.: Прогресс, 1979.
Книга известного английского психолога, написанная простым, живым языком,
серьезному научному анализу процессов перцептивного, моторного и интеллект)
вития в младенчестве. Одной из задач автора было показать, что <младенцы спо
что ранее считалось им недоступным>.
Винарская Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Период ^
развития; Эмоциональные предпосылки освоения языка. - М.: Просвещение, 188^1
В книге рассмотрены нейролсихологическая и нейролингвистическая стороны раяМЦ
тия ребенка и эмоциональные предпосылки освоения им родного языка. "^
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
Глубокий лингвистический анализ различных аспектов развития речи русскояз1
ка.
Дольто Ф. На стороне ребенка.( Пер с фр.) - СПб.: Петербург - XXI век, 1997.
Книга Франсуазы Дольто, французского психоаналитика и врача-практика, в ж>
захватывающей манере рассказывает о проблемах развития и воспитания детей в (
какое место общество отводит детям и детству как особому периоду жизни чело
Запорожец А. В. Избранные психологические труды в 2-х т, Т. 2. Развитие произво
ний. -М.: Педагогика, 1986, с. 5-233. -^
Классическое исследование роли ориентировочно-исследовательско^деятельностЯИ)
слова, установки и подражания в развитии, формировании и осуществлении пр
движений человека.
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96