ГИПОТЕЗА ДВУХ ПРОЦЕССОВ
Третья гипотеза, предложенная для объяснения различий
между узнаванием и воспроизведением,-это гипотеза двух
процессов (Anderson a. Bower, 1972; Kintsch, 1970). В послед-
ние годы этой гипотезе уделялось много внимания. Преиму-
щество ее в том, что она не только объясняет упомянутые
различия, но и позволяет объединить теории узнавания и
припоминания. Гипотеза двух процессов сглаживает несоот-
ветствия между нашими представлениями о прочности (при-
менительно к узнаванию) и о процессах поиска (примени-
тельно к припоминанию). Это достигается благодаря тому,
что припоминание (воспроизведение), согласно этой гипоте-
зе, включает узнавание в качестве субпроцесса. Напомним,
что по описанной ранее теории припоминание складывается
из процессов поиска (прослеживание путей в ДП и нахожде-
ние нужных элементов) и принятия решения (о том, следует
ли воспроизводить найденные элементы). В гипотезе двух
процессов такая последовательность событий принимается в
Глава II
качестве модели для припоминания, и, кроме того, вводится>
предположение о том, что узнавание соответствует .процессу
принятия решения; иными словами припоминание складм-
вается из. поиска и узнавания. При этом предполагается, что
на стадии принятия решения происходят те же процессы,
которые участвуют в узнавании, - процессы, описываемые-
теорией обнаружения сигнала. Таким образом, мы приходим
к выводу, что узнавание-это, по существу, припоминание
(воспроизведение), из которого исключены процессы поиска,
Очевидно, что гипотеза двух процессов обладает немалы-
ми достоинствами. Допуская, что для узнавания и воспроиз-
ведения используются одни и те же виды хранящейся в памя-
ти информации, она избегает (в отличие от гипотезы двух.
следов) добавления еще одного типа памяти к уже имеюще-
муся перечню. Предполагая участие в припоминании и узна-
вании отделимых друг от друга процессов, она позволяет по-
нять, почему некоторые факторы влияют на эти два проявле-
ния памяти по-разному. Кроме того, сохраняя для узнавания
концепцию прочности, она может объяснить все те данные,
которые объясняет модель обнаружения сигнала. И при всем
том в ней остается место для участвующих в припоминания
процессов поиска, которые позволяют понять, почему органи-
зация материала облегчает его воспроизведение (см. гл. 10).
Таким образом, создается впечатление, что гипотеза двух
процессов, объединяя наши самостоятельные теории узнава-
ния и припоминания, сочетает в себе достоинства обеих этих
теорий.
Какого рода данными в пользу модели двух процессов мьг
располагаем-помимо той способности объяснять уже из-
вестные факты, которой она, по-видимому, обладает? Эта мо-
дель получила бы новое подкрепление, если бы оказалось,
что какие-то факторы по-разному влияют на два компонента
процесса припоминания-на поиск и на принятие решения.
Такие данные, если бы их удалось получить, по крайней мере-
подтверждали бы возможность разделить эти два этапа,.
обособленность которых, безусловно, составляет важную чер-
ту обсуждаемой модели. Один из экспериментов в этом на-
правлении провел Кинч (Kintsch, 1968). Он определял запо-
минание списков, поддающихся разбивке на классы, приме-
няя как метод узнавания, так и метод припоминания. В ег>
экспериментах использовались списки двух типов: списки,
которых каждое из слов было сильно ассоциировано с на-
званием своего класса, и списки с невысокой степенью таков
ассоциации. Благодаря такому подбору слов Кинч по суще-
ству варьировал уровень структурированности списков. Как
и следовало ожидать, оказалось, что при низкой структури-
Процессы извлечения информации
рованности .свободное припоминание менее эффективно,
чем при высокой структурированности, однако эффектив-
ность узнавания для обоих списков была одинаковой. Эти
результаты совместимы с представлением о том, что струк-
тура списка оказывает влияние на этап поиска в процессе
припоминания, но не влияет на этап принятия решения ни в
случае припоминания, ни в случае узнавания. Другие авторы
также нашли, что различия в степени организации списка
влияют на припоминание, не затрагивая узнавания (см., на-
пример, Bruce a. Pagan, 1970).
Хотя модель двух процессов в том виде, в каком мы ее до
сих пор описывали, по-видимому, позволяет объяснить мно-
гие важные явления, связанные с воспроизведением и узна-
ванием, Андерсон и Боуэр (Anderson a. Bower, 1972) указы-
вают на необходимость внести в нее одну модификацию. По
их мнению, понятие <прочности>, используемое в модели
узнавания, основанной на обнаружении сигнала (и тем са-
мым на этапе принятия решения в модели двух процессов),
несостоятельно. Эти авторы указывают, что простая теория
прочности не позволяет объяснить так называемую <диффе-
ренциацию списков>. Имеется в виду способность испытуе-
мых различать элементы в зависимости от того, в каком из
иескольких списков они содержались. Эта способность весь-
ма значительна: испытуемые могут, например, ответить, вхо-
дил ли данный элемент в первый и четвертый списки или же
он был предъявлен в составе второго и третьего списков
(Anderson a. Bower, 1972). Приведем другой пример. Если
список 1 предъявлялся десять раз, а список 2-только од-
нажды, то следовало бы ожидать, что при проверке, прово-
димой после предъявления списка 2, элементы, входящие в
список 1, должны обладать большей прочностью, чем элемен-
ты списка 2. А поэтому если элементы списка 1 использовать
в качестве дистракторов в тесте на узнавание по списку 2, то
"они должны ошибочно признаваться за элементы этого спис-
ка. Между тем в действительности эффективность различения
между элементами списка 1 и элементами списка 2 в этом
случае даже выше, чем в тестах на узнавание, проводимых
обычным методом (Winograd, 1968). Короче говоря, простая
теория прочности не позволяет понять, каким образом испы-
туемый может установить, что данный элемент входил в со-
став какого-то другого списка, если прочность этого элемен-
та столь же высока или даже выше прочности элементов
списка, по которому сейчас идет проверка. Таким образом,
дифференциация списков создает затруднение для теории
прочности.
Глава. II
Процессы извлечения информации
Андерсон и Боуэр (Anderson a. Bower, 1972) высказали
мнение, что в дифференциации списков и узнавании участву-
ют по существу одни и те же процессы: когда испытуемый
узнает данный элемент в качестве одного из компонентов
определенного списка, это, в сущности, ничем не отличается
от того, когда он узнает его как элемент, входивший в един-
ственный предъявленный ему список. Так как просто <проч-
ность>, согласно этим рассуждениям, не может служить ос-
новой для. дифференциации списков, ее нельзя использовать
при построении моделей узнавания и воспроизведения. В ка-
.честве альтернативы эти. авторы, выдвигают, то, что:, можно
было бы назвать <контекстной прочностью>. Чтобы понять
смысл-[этого термина, нужно начать с того, что предъявление
испытуемому ,лю,б.о?о. списка слов всегда происходит.в опре-
деленном <контексте>, который складывается из таких раз-
нообразных факторов, как температура, время суток, состоя-
ние-желудка испытуемого, цвет волос экспериментатора и
т. д.Все эта факторы в; совокупности и создают контекст.
.Предполагается, что, когда испытуемый заучивает список,
эти контекстуальные факторы ассоциируются с меткой для
<данного списка> в ДП.А эта метка в свою очередь ассо-
циируется со словами, входящими в список .(точно таким же
образом, как в обсуждавшейся ранее"мод;ели для свободного
припоминания).. .
Посмотрим теперь, что происходит, согласно Андерсону и
Боуэру, во время проверки. Испытуемый начинает искать в
памяти слова и находит их (или, в случае теста на узнава-
ние, его прямо подводят к ним предъявляемые элементы),
после чего он должен решить в отношении каждого найден-
ного слова, входило ли оно в список, по которому произво-
дится проверка. Он делает это, оценивая слово не по прочно-
сти или возбуждению его собственного следа, взятого отдель-
но, а по степени ассоциации между этим словом и факторами
контекста заданного списка. Например, когда испытуемого
просят припомнить слова из списка 2, он извлекает из памя-
ти некоторые слова; затем он подвергает каждое из них про-
верке, с тем чтобы выяснить, достаточно ли оно ассоциирует-
ся с факторами контекста списка 2. Если ассоциация доста-
точна, он воспроизводит слово, если же нет-отбрасывает
его. Нетрудно видеть, как эта теория предсказывает способ-
ность дифференцировать списки: каждый список имеет свой,
отличный от другого контекст, даже если различия невелики.
Можно даже ожидать, что испытуемые будут в состоянии
описать тот контекст, в котором им было предъявлено данное
слово, и нередко они действительно могут это сделать. Такая
теория применима и к узнаванию в более простей задаче-к
267
<дифференциации> списка при наличии всего лишь одного
списка.
Для подтверждения своей модели двух процессов Андер-
сон и Боуэр провели эксперименты, в которых они варьиро-
вали контекст списка, что оказывало различное влияние на
узнавание и воспроизведение. Испытуемые заучивали ряд
списков; каждый список содержал по 16 слов, взятых из не-
которого ограниченного <фонда>, содержавшего 32 слова, так
что эти списки значительно перекрывались. Водном из экспе-
риментов после предъявления каждого списка испытуемый
должен был сначала попытаться вспомнить как можно боль-
ше слов из основного фонда, т. е. он припоминал все предъ-
являвшиеся ему ранее слова, к какому бы списку они ни
относились. Затем испытуемого просили указать, какие из
этих слов относятся к списку, предъявленному последним.
Конечно, при проверке, производившейся после самого перво-
го списка, все слова, которые он мог вспомнить, относились
именно к этому списку. Однако по мере того, как число
предъявлявшихся списков возрастало, положение изменялось:
испытуемый воспроизводил все больше и больше слов основ-
ного фонда. Это не удивительно, поскольку следует ожидать,
что способность к извлечению из памяти всего набора слов
(основного фонда) будет повышаться, по мере того как вхо-
дящие в него слова будут заучиваться все чаще и чаще. Од-
нако способность испытуемого узнавать, какие слова входили
в список, предъявленный последним, снижалась с увеличени-
ем числа списков. По мнению авторов, это объясняется тем,
что в результате предъявления все большего числа перекры-
ваюшнхся списков одни и те же слова оказываются связан-
ными со все большим числом различных контекстов. В ре-
зультате все труднее и труднее становится использовать фак-
торы контекста, чтобы отдифференцировать слова, входившие
в последний список, от остальных, и эффективность <узнава-
ния> этих слов снижается. Кроме того, этот эксперимент по-
зволил отделить снижение эффективности узнавания от улуч-
; щения результатов припоминания, что свидетельствует в
пользу модели двух процессов.
Подведем теперь краткие итоги. У нас имеется гипотеза
. двух процессов, позволяющая объяснить извлечение инфор-
/ мация. Согласно этой гипотезе, припоминание происходит
)\ ; следующим образом. Соответствующий <ключ> для извлёчё-
й\ ; ния информации позволяет <войти> в долговременную память
( в. надлежащей точке. Из этой точки начинается поиск, кото-
i рый ведется по заученным прежде ассоциативным путям от
> одного элемента к другому. Всякий раз, когда этот поиск
... приводит к какому-то элементу, вступает в действие процесс
Глава II
узнавания. Содержится ли этот элемент в наборе, подлежа-
щем припоминанию? Если да, то он воспроизводится; если
нет, поиск продолжается. Из этой теории извлечения следует
общее правило, согласно которому любой фактор, облегчаю-
щий ассоциации между <ключом> и запоминаемыми элемен-
тами или между самими этими элементами (например, удоб-
ная для классификации структура или опосредование), облег-
чает первоначальную организацию материала и поиск нуж-
ных элементов, а тем самым и их припоминание.
Тульвинг и Томсон (Tulving a. Thomson, 1973) сообщил>
о результатах, которые требуют дальнейшего видоизменения
нашей модели извлечения информации. Как указывают эти
авторы, согласно модели двух процессов, узнавание никогда
не должно быть хуже припоминания, так как припоминание-
слагается из узнавания и еще одного процесса (поиска).
Поскольку припоминание зависит от узнавания, оно никогда
не может быть более эффективным, чем узнавание; оно мо-
жет происходить либо с такой же, либо с меньшей эффектив-
ностью. А между тем Тульвинг и Томсон при помощи доволь-
но остроумного метода показали, что припоминание может
быть более эффективным, чем узнавание. Испытуемые заучи-
вали списки из 24 элементов. Каждый элемент предъявлялся-
одновременно с другим, который был с ним слабо ассоцииро-
ван; например, элемент ХОЛОД предъявлялся в форме <зем-
ля, ХОЛОД>. После предъявления списка проводили тест на-
воспроизведение, в котором элементы, ассоциированные с
элементами списка, играли роль <ключей>; таким образом,
испытуемые узнавали, что эти ассоциированные слова полез-
ны, когда приходит время вспоминать основные слова. Одна-
ко после двух таких списков Тульвинг и Томсон неожиданно
изменяли порядок проверки. Они не предлагали испытуемым
обычный тест на воспроизведение с <ключевыми> элемента-
ми, а проводили ряд других проверок. В частности, он>
предъявляли испытуемым слова, сильно ассоциированные с-
элементами списка, и просили их использовать эти слова как
стимулы для свободных ассоциаций.
Рассмотрим в качестве примера случай, когда вначале ис-
пытуемому было предъявлено слово ХОЛОД как элемент
списка со слабо ассоциированным словом <земля>.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51