https://wodolei.ru/catalog/mebel/rakoviny_s_tumboy/pod-nakladnuyu-rakovinu/
образ Эрика казался слишком нежным для «настоящего мальчика». Фактически оба автора, Хьюз и Фаррер, были близкими друзьями, полемики между ними не было, они просто оттеняли разные стороны одного и того же стереотипа мальчишества.
Самой влиятельной и популярной в мире английской школьной повестью, вероятно, была книга Редьярда Киплинга «Столки и К» (1899), оказавшая огромное влияние на последующую «мальчиковую литературу». Киплингу, которому всегда импонировал культ силы и войны, законопослушный Эрик определенно не нравился. Описанные Киплингом трое друзей-мальчишек не рефлексируют, а весело озорничают, что не мешает им иметь совершенно четкий кодекс мальчишеской чести, развитое чувство долга, патриотизма и т. п. Интересно, что, хотя многие описанные в книге эпизоды автобиографичны, сам Киплинг не походил на своих героев. В школе он был типичным аутсайдером. По воспоминаниям одноклассника, будущий писатель «был настоящим книжным червем, поглощенным жизнью книг, неспортивным, необщительным и – грустно сказать – определенно толстым» (Richards, 1988. Р. 159). Так что «Столки и К» – не воспоминание о счастливом детстве, а скорее материализация мечты о «настоящей мальчишеской жизни», которой у автора не было. Для школьных повестей и мемуаров это довольно типичный случай.
Прекрасный очерк истории английских школьных рассказов написал в 1939 г. Джордж Оруэлл, сам окончивший Итон:
«Надо ли говорить, что эти рассказы фантастически не похожи на жизнь реальной публичной школы. Хотя они строятся по разным образцам, обычно это рассказы развлекательного, сенсационного типа, где все вращается вокруг силовой возни, розыгрышей, грубых шуток, драк, порки, футбола, крикета и еды. Постоянно повторяется рассказ о мальчике, которого обвиняют в проступке, совершенном другим, но герой слишком благороден, чтобы открыть истину. «Хорошие» мальчики «хороши» в чисто английском традиционном духе: они добросовестно тренируются, тщательно моют уши, никогда не бьют ниже пояса и т. д. и т. п., отличаясь этим от «плохих» мальчиков… которые матерятся, курят сигареты и посещают публичные дома. Все эти мальчики постоянно находятся на грани исключения, но если бы хоть один из них был на самом деле исключен, это потребовало бы смены персонажей, поэтому никто из них никогда не попадается на действительно серьезных проступках. Например, кража как мотив встречается редко. Секс, особенно в той форме, в какой он реально присутствует в публичных школах, – абсолютное табу… Даже плохие мальчики предполагаются совершенно асексуальными, а уж о мастурбации и гомосексуальности и речи быть не может» (Orwell, 1946).
Кто читал эти повести и рассказы? По мнению Оруэлла, мальчики, которые сами учились в публичных школах, переставали воспринимать такие рассказы всерьез уже в 12–13 лет. Зато мальчикам из бедных семей, которым Итон мог только сниться, они позволяли мысленно приобщиться к «настоящей» аристократической жизни. Это обеспечивало школьной повести стабильную массовую аудиторию и одновременно культивировало ложный, приукрашенный образ мальчишества.
Недавняя «культурная история» английской мальчиковой повести с 1855 до 1940 г. (Boyd, 2003) подробно анализирует эволюцию ее идейного содержания. Главным героем Викторианской эпохи был мальчик аристократического происхождения, маскулинность которого неразрывно связана с патриотизмом, любовью к своей стране, пропагандируя идею, что истинное мужество рождается только в среде господствующей элиты. В 1890–1920 гг. этот аристократический индивидуализм ослабевает, образ маскулинности демократизируется, героями школьной повести становятся мальчики из среды квалифицированных рабочих, приобретающие авторитет благодаря своему умению «играть в команде», а идейный акцент переносится на самопожертвование и общинные ценности в рамках иерархически организованного общества. После Первой мировой войны этот процесс продолжился, но теперь мальчики из бедной среды обретают маскулинность не столько благодаря совместным действиям с ровесниками, сколько следуя примеру взрослых, особенно учителей.
Английская публичная школа «выстраивает» маскулинность не только спортивными играми, но и соревновательностью процесса обучения. В XVIII – начале XIX в., пока школа и даже университет еще не стали институтами профессионального образования (богачам и аристократам было достаточно общей культуры), соревновательность в учебе не особенно ценилась. В начале XIX в. хорошая успеваемость еще не входит в базовый джентльменский набор мужских ценностей, мальчишеская культура воспринимает экзамены главным образом как неприятность, где не стыдно и словчить. В середине XIX в. картина меняется. Одной из существенных характеристик маскулинности становится престижная профессия, для получения которой нужно уметь соревноваться и побеждать не только в спорте, но и в учебе. Способность победить на интеллектуальном конкурсе теперь важна не только прагматически, например для получения стипендии, но и как доказательство сильного, мужского характера. Эти качества в полной мере проявляются у студентов Оксфорда и Кембриджа (Deslandes, 2002).
На этой основе в студенческой среде формируется цементируемое компетентностью мужское сообщество будущих профессионалов, и одновременно начинается борьба за недопущение в это сообщество женщин, которые к такой работе якобы неспособны и она им даже вредна. Интересно, что английские педагоги XIX в. по-разному оценивают честолюбие у мальчиков и девочек. У мальчика честолюбие, как правило, одобряют, видя в нем «дух соперничества, который поощряет стремление к высшим достижениям». Поэтому соперничество между мальчиками – важный положительный стимул к учебе. Напротив, на девочек честолюбие влияет отрицательно: способные девочки перенапрягаются и портят свое здоровье, а девочки средних способностей под влиянием честолюбия утрачивают интерес к учебе и становятся более пассивными. В одном английском учебнике моральной философии 1823 г. добродетельная девочка особо благодарит своего учителя, который приложил «большие усилия к тому, чтобы унять у нас дух соперничества и конкуренции», убедив девочек в том, что им лучше бороться «за то, чтобы превосходить самих себя, нежели других» (Cohen, 1998).
Французская мужская школа
Как ни специфичны английские школы, сходные тенденции обнаруживаются и в континентальной Европе.
Подобно своим британским современникам, французские родители XVII–XVIII вв. постоянно жалуются на неэффективность семейного воспитания и растущее непослушание сыновей. Некоторые мыслители даже находят этому историко-социологическое объяснение. По мнению Монтескье, у древних народов воспитание было гармоничнее и прочнее, чем теперь, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминонд и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоположных друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи первых двух» (Монтескье, 1955. С. 191). В то же время выросшие сыновья дружно сетуют на недостаток тепла и внимания со стороны родителей, особенно отцов (см. подробнее Кон, 2009. С. 325).
Поскольку обеспечить систематическое образование мальчиков в семье слишком дорого и сложно, всеобщим институтом воспитания и обучения становятся коллежи. Первые коллежи были созданы в середине XV в. при Сорбонне и Наваррском университете, затем они постепенно отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования. В XVII в. особенно высокую репутацию имели иезуитские коллежи, сеть которых распространилась по всей католической Европе. Обучение в коллеже считалось гарантией хорошего образования, дисциплинированности и отсутствия нежелательных и опасных для нравственности мальчиков контактов с домашней прислугой.
Подобно английским публичным школам, французские коллежи были однополыми разновозрастными интернатами. Первоначально в одном и том же классе могли заниматься мальчики и подростки разного возраста. Например, в списке учеников 3-го класса иезуитского коллежа в Шалоне в 1618–1620 гг. числятся «мальчики» от 9 до 24 лет, в 5-м классе – от 8 до 18 лет, причем ни одна возрастная группа не составляет даже пятой части общего состава учащихся. Позже возраст учащихся стали регулировать, но психолого-педагогические проблемы не исчезли. Не говоря уже о том, что мальчики поступали в коллеж с разным уровнем домашней подготовки, возрастные различия нередко были одновременно социальными. Во многих аристократических семьях старших сыновей, первенцев, будущих наследников, сначала воспитывали в семье, а уже потом отдавали в коллеж, где они сразу же становились старшими, что давало им определенные социальные преимущества. Младших сыновей отдавали в школу раньше, они проводили там значительно больше времени и подвергались большим унижениям со стороны старших учеников.
За изменением соотношения семейного и школьного воспитания стояли не только педагогические соображения, но и макросоциальные процессы. Усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой предстояло участвовать мальчикам, объективно требовало расширения круга «социализаторов» и типов образовательных учреждений. Растет не только число коллежей, но их разнообразие. В первой половине XIX в. во Франции наряду с традиционными католическими школами появляются престижные государственные, «королевские», а также более дешевые и демократические общинные коллежи. За 27 лет число учащихся в них удвоилось. В 1820 г. их было 50 000, в 1836 – 83 000, а в 1847 – 100 000 (Houbre, 1997. Р. 33). Престижность школьного обучения подчеркивается тем, что его принимает королевская семья. Раньше принцев крови воспитывали дома, но в 1819 г. герцог Орлеанский, будущий король Луи-Филипп, отдал на полупансион в коллеж Генриха IV своего старшего сына, 9-летнего герцога Шартрского, позже он отдаст в коллеж и своих младших сыновей.
Первоначально коллеж понимали как временную замену или дополнение родительской семьи, а власть учителя считалась эманацией отцовской власти. Но вертикальная власть и трансмиссия культуры от учителей к ученикам с самого начала уравновешиваются, а в некоторых вопросах даже перевешиваются влиянием соучеников.
Как и в Англии, жизнь в мужской школе-интернате была для мальчика трудным испытанием. Поступив в коллеж десяти– или двенадцатилетним, мальчик оставался там до 18–20 лет, выходя на свободу лишь на время каникул, всего 6–7 недель в году.
Нравы коллежа были достаточно суровыми и жестокими. Вот как описывает Бальзак Вандомский коллеж в своей, во многом автобиографической, повести «Луи Ламбер»:
«Между учителями и учениками постоянно шла борьба, беспощадная борьба…<…>
Не считая крупных проступков, для которых существовали другие наказания, ремень был в Вандоме Pultima ratio partum <…> Нужно было подняться со скамьи и стать на колени около кафедры под любопытными, часто насмешливыми взглядами товарищей. <…> В зависимости от своего характера одни кричали, плача горькими слезами, до или после удара, другие претерпевали боль со стоическим спокойствием, но в ожидании наказания даже самые мужественные едва могли подавить конвульсивную гримасу на лице».
Напряженными были и отношения между соучениками. «В этом возрасте неопытная душа боится и смеха и сочувствия – двух видов насмешки. В коллеже, как и в обществе, сильный презирает слабого, еще не понимая, в чем состоит истинная сила».
Особенно тяжко приходилось новичкам и слабым. «Нас было примерно восемьдесят чертенят, смелых, как хищные птицы. Хотя мы все прошли жестокие испытания поступления в коллеж, но никогда не давалось пощады новичку, и язвительный смех, вопросы, дерзости сыпались на голову неофита для его посрамления. Таким образом испытывались его привычки, сила и характер» (Бальзак, 1960. Т. 19. С. 231, 232,230,224).
В зависимости от своего возраста, характера и отношений с родителями, мальчики неодинаково переживали поступление в коллеж. Для многих это была мучительная драма расставания с семьей, особенно с матерью, вызывавшая горький плач и душераздирающие письма с просьбой забрать их домой. Кроме того, избалованных богатых мальчиков пугали суровые условия жизни. Двенадцатилетнего будущего историка Эдгара Кине (1803–1875) в лионском королевском коллеже поразили «черные здания, мрачные своды, запертые двери, сырые часовни, закрывавшие небо высокие стены» (Houbre, 1997. Р. 36). Жалобы на холодные спальни, грязные столовые и туалеты повторяются в письмах многих мальчиков, вызывая сочувствие любящих матерей, но значительно реже – отцов.
Тем не менее, травма насильственного отрыва от родительской семьи смягчается и в большинстве случаев перекрывается радостью неограниченного общения со сверстниками, которых в родительской семье зачастую не было (или были только сестры). Да и отношения с соучениками складывались по-разному. Более сильные и энергичные мальчишки легко становились вожаками и навязывали свою волю другим, тогда как нежным и застенчивым контакты со сверстниками давались трудно (Ibid. P. 92–94).
Будущий историк Жюль Мишле (1798–1874) в письме своему другу Эдгару Кине описывал свою первую встречу с товарищами как «ужасный переход от уединения к толпе»: «Я оказался среди них, как сова на свету, страшно испуганный. Они находили меня смешным, и сегодня я думаю, что они были правы». Будущий политик и писатель граф Шарль де Ремюса (1797–1875) писал, что коллеж отличала «постоянная забота о том, чтобы не допускать никакой оригинальности и избегать всякого своеобразия» (Ibid). «Мы страдали не только от гнета учителей, – вспоминает граф д'Альтон-Се. – Старшие или более сильные ученики, которых называли «большими», безнаказанно тиранили нас» (Ibid. P. 94). Жестокие розыгрыши, расправы и издевательства описывает и Мишле.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
Самой влиятельной и популярной в мире английской школьной повестью, вероятно, была книга Редьярда Киплинга «Столки и К» (1899), оказавшая огромное влияние на последующую «мальчиковую литературу». Киплингу, которому всегда импонировал культ силы и войны, законопослушный Эрик определенно не нравился. Описанные Киплингом трое друзей-мальчишек не рефлексируют, а весело озорничают, что не мешает им иметь совершенно четкий кодекс мальчишеской чести, развитое чувство долга, патриотизма и т. п. Интересно, что, хотя многие описанные в книге эпизоды автобиографичны, сам Киплинг не походил на своих героев. В школе он был типичным аутсайдером. По воспоминаниям одноклассника, будущий писатель «был настоящим книжным червем, поглощенным жизнью книг, неспортивным, необщительным и – грустно сказать – определенно толстым» (Richards, 1988. Р. 159). Так что «Столки и К» – не воспоминание о счастливом детстве, а скорее материализация мечты о «настоящей мальчишеской жизни», которой у автора не было. Для школьных повестей и мемуаров это довольно типичный случай.
Прекрасный очерк истории английских школьных рассказов написал в 1939 г. Джордж Оруэлл, сам окончивший Итон:
«Надо ли говорить, что эти рассказы фантастически не похожи на жизнь реальной публичной школы. Хотя они строятся по разным образцам, обычно это рассказы развлекательного, сенсационного типа, где все вращается вокруг силовой возни, розыгрышей, грубых шуток, драк, порки, футбола, крикета и еды. Постоянно повторяется рассказ о мальчике, которого обвиняют в проступке, совершенном другим, но герой слишком благороден, чтобы открыть истину. «Хорошие» мальчики «хороши» в чисто английском традиционном духе: они добросовестно тренируются, тщательно моют уши, никогда не бьют ниже пояса и т. д. и т. п., отличаясь этим от «плохих» мальчиков… которые матерятся, курят сигареты и посещают публичные дома. Все эти мальчики постоянно находятся на грани исключения, но если бы хоть один из них был на самом деле исключен, это потребовало бы смены персонажей, поэтому никто из них никогда не попадается на действительно серьезных проступках. Например, кража как мотив встречается редко. Секс, особенно в той форме, в какой он реально присутствует в публичных школах, – абсолютное табу… Даже плохие мальчики предполагаются совершенно асексуальными, а уж о мастурбации и гомосексуальности и речи быть не может» (Orwell, 1946).
Кто читал эти повести и рассказы? По мнению Оруэлла, мальчики, которые сами учились в публичных школах, переставали воспринимать такие рассказы всерьез уже в 12–13 лет. Зато мальчикам из бедных семей, которым Итон мог только сниться, они позволяли мысленно приобщиться к «настоящей» аристократической жизни. Это обеспечивало школьной повести стабильную массовую аудиторию и одновременно культивировало ложный, приукрашенный образ мальчишества.
Недавняя «культурная история» английской мальчиковой повести с 1855 до 1940 г. (Boyd, 2003) подробно анализирует эволюцию ее идейного содержания. Главным героем Викторианской эпохи был мальчик аристократического происхождения, маскулинность которого неразрывно связана с патриотизмом, любовью к своей стране, пропагандируя идею, что истинное мужество рождается только в среде господствующей элиты. В 1890–1920 гг. этот аристократический индивидуализм ослабевает, образ маскулинности демократизируется, героями школьной повести становятся мальчики из среды квалифицированных рабочих, приобретающие авторитет благодаря своему умению «играть в команде», а идейный акцент переносится на самопожертвование и общинные ценности в рамках иерархически организованного общества. После Первой мировой войны этот процесс продолжился, но теперь мальчики из бедной среды обретают маскулинность не столько благодаря совместным действиям с ровесниками, сколько следуя примеру взрослых, особенно учителей.
Английская публичная школа «выстраивает» маскулинность не только спортивными играми, но и соревновательностью процесса обучения. В XVIII – начале XIX в., пока школа и даже университет еще не стали институтами профессионального образования (богачам и аристократам было достаточно общей культуры), соревновательность в учебе не особенно ценилась. В начале XIX в. хорошая успеваемость еще не входит в базовый джентльменский набор мужских ценностей, мальчишеская культура воспринимает экзамены главным образом как неприятность, где не стыдно и словчить. В середине XIX в. картина меняется. Одной из существенных характеристик маскулинности становится престижная профессия, для получения которой нужно уметь соревноваться и побеждать не только в спорте, но и в учебе. Способность победить на интеллектуальном конкурсе теперь важна не только прагматически, например для получения стипендии, но и как доказательство сильного, мужского характера. Эти качества в полной мере проявляются у студентов Оксфорда и Кембриджа (Deslandes, 2002).
На этой основе в студенческой среде формируется цементируемое компетентностью мужское сообщество будущих профессионалов, и одновременно начинается борьба за недопущение в это сообщество женщин, которые к такой работе якобы неспособны и она им даже вредна. Интересно, что английские педагоги XIX в. по-разному оценивают честолюбие у мальчиков и девочек. У мальчика честолюбие, как правило, одобряют, видя в нем «дух соперничества, который поощряет стремление к высшим достижениям». Поэтому соперничество между мальчиками – важный положительный стимул к учебе. Напротив, на девочек честолюбие влияет отрицательно: способные девочки перенапрягаются и портят свое здоровье, а девочки средних способностей под влиянием честолюбия утрачивают интерес к учебе и становятся более пассивными. В одном английском учебнике моральной философии 1823 г. добродетельная девочка особо благодарит своего учителя, который приложил «большие усилия к тому, чтобы унять у нас дух соперничества и конкуренции», убедив девочек в том, что им лучше бороться «за то, чтобы превосходить самих себя, нежели других» (Cohen, 1998).
Французская мужская школа
Как ни специфичны английские школы, сходные тенденции обнаруживаются и в континентальной Европе.
Подобно своим британским современникам, французские родители XVII–XVIII вв. постоянно жалуются на неэффективность семейного воспитания и растущее непослушание сыновей. Некоторые мыслители даже находят этому историко-социологическое объяснение. По мнению Монтескье, у древних народов воспитание было гармоничнее и прочнее, чем теперь, потому что «последующая жизнь не отрицала его. Эпаминонд и в последние годы своей жизни говорил, видел, слышал и делал то же самое, чему его учили в детстве. Ныне же мы получаем воспитание из трех различных и даже противоположных друг другу источников: от наших отцов, от наших учителей и от того, что называют светом. И уроки последнего разрушают идеи первых двух» (Монтескье, 1955. С. 191). В то же время выросшие сыновья дружно сетуют на недостаток тепла и внимания со стороны родителей, особенно отцов (см. подробнее Кон, 2009. С. 325).
Поскольку обеспечить систематическое образование мальчиков в семье слишком дорого и сложно, всеобщим институтом воспитания и обучения становятся коллежи. Первые коллежи были созданы в середине XV в. при Сорбонне и Наваррском университете, затем они постепенно отпочковывались в самостоятельные учебные заведения повышенного общего образования. В XVII в. особенно высокую репутацию имели иезуитские коллежи, сеть которых распространилась по всей католической Европе. Обучение в коллеже считалось гарантией хорошего образования, дисциплинированности и отсутствия нежелательных и опасных для нравственности мальчиков контактов с домашней прислугой.
Подобно английским публичным школам, французские коллежи были однополыми разновозрастными интернатами. Первоначально в одном и том же классе могли заниматься мальчики и подростки разного возраста. Например, в списке учеников 3-го класса иезуитского коллежа в Шалоне в 1618–1620 гг. числятся «мальчики» от 9 до 24 лет, в 5-м классе – от 8 до 18 лет, причем ни одна возрастная группа не составляет даже пятой части общего состава учащихся. Позже возраст учащихся стали регулировать, но психолого-педагогические проблемы не исчезли. Не говоря уже о том, что мальчики поступали в коллеж с разным уровнем домашней подготовки, возрастные различия нередко были одновременно социальными. Во многих аристократических семьях старших сыновей, первенцев, будущих наследников, сначала воспитывали в семье, а уже потом отдавали в коллеж, где они сразу же становились старшими, что давало им определенные социальные преимущества. Младших сыновей отдавали в школу раньше, они проводили там значительно больше времени и подвергались большим унижениям со стороны старших учеников.
За изменением соотношения семейного и школьного воспитания стояли не только педагогические соображения, но и макросоциальные процессы. Усложнение общественно-трудовой деятельности, в которой предстояло участвовать мальчикам, объективно требовало расширения круга «социализаторов» и типов образовательных учреждений. Растет не только число коллежей, но их разнообразие. В первой половине XIX в. во Франции наряду с традиционными католическими школами появляются престижные государственные, «королевские», а также более дешевые и демократические общинные коллежи. За 27 лет число учащихся в них удвоилось. В 1820 г. их было 50 000, в 1836 – 83 000, а в 1847 – 100 000 (Houbre, 1997. Р. 33). Престижность школьного обучения подчеркивается тем, что его принимает королевская семья. Раньше принцев крови воспитывали дома, но в 1819 г. герцог Орлеанский, будущий король Луи-Филипп, отдал на полупансион в коллеж Генриха IV своего старшего сына, 9-летнего герцога Шартрского, позже он отдаст в коллеж и своих младших сыновей.
Первоначально коллеж понимали как временную замену или дополнение родительской семьи, а власть учителя считалась эманацией отцовской власти. Но вертикальная власть и трансмиссия культуры от учителей к ученикам с самого начала уравновешиваются, а в некоторых вопросах даже перевешиваются влиянием соучеников.
Как и в Англии, жизнь в мужской школе-интернате была для мальчика трудным испытанием. Поступив в коллеж десяти– или двенадцатилетним, мальчик оставался там до 18–20 лет, выходя на свободу лишь на время каникул, всего 6–7 недель в году.
Нравы коллежа были достаточно суровыми и жестокими. Вот как описывает Бальзак Вандомский коллеж в своей, во многом автобиографической, повести «Луи Ламбер»:
«Между учителями и учениками постоянно шла борьба, беспощадная борьба…<…>
Не считая крупных проступков, для которых существовали другие наказания, ремень был в Вандоме Pultima ratio partum <…> Нужно было подняться со скамьи и стать на колени около кафедры под любопытными, часто насмешливыми взглядами товарищей. <…> В зависимости от своего характера одни кричали, плача горькими слезами, до или после удара, другие претерпевали боль со стоическим спокойствием, но в ожидании наказания даже самые мужественные едва могли подавить конвульсивную гримасу на лице».
Напряженными были и отношения между соучениками. «В этом возрасте неопытная душа боится и смеха и сочувствия – двух видов насмешки. В коллеже, как и в обществе, сильный презирает слабого, еще не понимая, в чем состоит истинная сила».
Особенно тяжко приходилось новичкам и слабым. «Нас было примерно восемьдесят чертенят, смелых, как хищные птицы. Хотя мы все прошли жестокие испытания поступления в коллеж, но никогда не давалось пощады новичку, и язвительный смех, вопросы, дерзости сыпались на голову неофита для его посрамления. Таким образом испытывались его привычки, сила и характер» (Бальзак, 1960. Т. 19. С. 231, 232,230,224).
В зависимости от своего возраста, характера и отношений с родителями, мальчики неодинаково переживали поступление в коллеж. Для многих это была мучительная драма расставания с семьей, особенно с матерью, вызывавшая горький плач и душераздирающие письма с просьбой забрать их домой. Кроме того, избалованных богатых мальчиков пугали суровые условия жизни. Двенадцатилетнего будущего историка Эдгара Кине (1803–1875) в лионском королевском коллеже поразили «черные здания, мрачные своды, запертые двери, сырые часовни, закрывавшие небо высокие стены» (Houbre, 1997. Р. 36). Жалобы на холодные спальни, грязные столовые и туалеты повторяются в письмах многих мальчиков, вызывая сочувствие любящих матерей, но значительно реже – отцов.
Тем не менее, травма насильственного отрыва от родительской семьи смягчается и в большинстве случаев перекрывается радостью неограниченного общения со сверстниками, которых в родительской семье зачастую не было (или были только сестры). Да и отношения с соучениками складывались по-разному. Более сильные и энергичные мальчишки легко становились вожаками и навязывали свою волю другим, тогда как нежным и застенчивым контакты со сверстниками давались трудно (Ibid. P. 92–94).
Будущий историк Жюль Мишле (1798–1874) в письме своему другу Эдгару Кине описывал свою первую встречу с товарищами как «ужасный переход от уединения к толпе»: «Я оказался среди них, как сова на свету, страшно испуганный. Они находили меня смешным, и сегодня я думаю, что они были правы». Будущий политик и писатель граф Шарль де Ремюса (1797–1875) писал, что коллеж отличала «постоянная забота о том, чтобы не допускать никакой оригинальности и избегать всякого своеобразия» (Ibid). «Мы страдали не только от гнета учителей, – вспоминает граф д'Альтон-Се. – Старшие или более сильные ученики, которых называли «большими», безнаказанно тиранили нас» (Ibid. P. 94). Жестокие розыгрыши, расправы и издевательства описывает и Мишле.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14