Такая демаскировка чаще всего ведет к эмоционально-психологической мобилизации критикуемого. К этому надо быть готовым, следует учитывать как возможные линии развития ситуации критического диалога, так и психологические характеристики критикуемого.
Критический диалог – это «драма с открытым финалом», который чаще всего трудно точно предсказать. Но, используя четкую систему аргументации, ее безупречность, найдя верный тон взаимодействия с критикуемым, можно сделать критический диалог нормальной фор мой управленческого общения.
Дискуссия как форма диалога предполагает управленческое общение на основе доводов и аргументов с целью найти истину путем всестороннего сопоставления различных мнений. Сущность действий в дискуссии состоит в защите или опровержении тезиса. При вы движении тезиса участники дискуссионного диалога исходят из трех технологических условий: а) тезис должен быть четко сформулирован и ясен оппоненту; б) он должен оставаться неизменным в ходе всего диалога; в) он не должен содержать в себе логических противоречий.
Дискуссия как сложная социально-технологическая система диалогического общения ставит перед ее руководителем три группы взаимосвязанных задач: 1) по отношению к проблеме; 2) по отношению к группе участников; 3) по отношению к каждому отдельному участнику. Решение этих задач требует от педагога выбора адекватных средств. На основе соотнесения задач и средств их реализации формируется психотехническая программа действий руководителя дискуссии.

10.4. Позиции, роли в общении

Выполняя определенные общественные функции, человек следует той социальной роли, которую он реализует в данный момент. Осуществление различных функций будет связано с различным поведением одного и того же человека. Ему придется вести себя не только так, как он хочет, а так, как «хочет» окружающая среда: общество, класс, спортивная команда, партнер по общению и др. Таким образом, социальная роль – это нормативно одобренное, ожидаемое окружающими людьми поведение человека в определенных обстоятельствах.
Выделяют четыре типа социальных ролей: формальные, внутригрупповые, межличностные и индивидуальные. Рассмотрим их подробнее.
1. Под формальной ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек в соответствии с усвоенными им ожиданиями общества при выполнении конкретной социальной функции.
У каждого из нас в процессе жизни формируются определенные представления о том, как должны вести себя те или иные представители общества: родители, воспитатели детского сада, учителя школы, продавцы, врачи, начальники и подчиненные. О том, что подобные представления обязательно формируются у каждого человека, свидетельствуют детские игры «в маму и папу», «в школу», «в больницу», «в магазин»… В этих играх мы можем видеть не только «ласковую маму», «отца-дебошира», «строгую учительницу», «грубого продавца», но и отношение детей к тому, «что такое хорошо и что такое плохо». Дети позитивно относятся к добрым персонажам своих игр и осуждают многие негативные проявления своих «героев». Поэтому по мере взросления каждый из нас довольно хорошо представляет себе, чего могут ждать от него окружающие, если он станет исполнять конкретную социальную функцию. Каждый исполнитель конкретной социальной функции будет учитывать эти ожидания и в известной степени стремиться соответствовать им.
Следует отметить, что выход за рамки формальной роли при выполнении определенной социальной функции может быть истолкован окружающими людьми как нетактичность, невоспитанность, несдержанность или глупость.
Характерной особенностью формальных ролей в процессе взаимодействия преподавателя и ученика является то, что довольно часто многие требования к выполнению конкретных социальных функций (директора школы или ректора, преподавателя-предметника, классного руководителя или куратора) находят отражение в различных нормативных документах: законах, уставах, приказах, правилах. Например, поведение руководителя учебного заведения регламентируется Законом об образовании, уставом учебного заведения, приказами Министерства образования и науки РФ, другими нормативными документами. Поведение преподавателей и студентов, школьников и учителей также регулируется положениями уставов, правилами внутреннего распорядка, приказами и иными документами.
Таким образом, исполнение формальных ролей связано с тем, что исполнитель знает определенные требования общества к выполнению конкретных социальных функций и стремится учитывать эти требования при выполнении той или иной функции.
2. Под внутригрупповой ролью понимается линия поведения, которую выстраивает человек с членами конкретной группы на основе сложившихся в ней взаимоотношений. Каждый человек в течение жизни проходит через различные группы и коллективы. В каждой из групп он ведет себя далеко не одинаково. Формирование той или иной внутригрупповой роли конкретного человека зависит от целого ряда факторов: особенностей его интеллектуального, физического и нравственного развития, черт характера, компетентности в различных сферах деятельности, особенностей данной группы. Так, сильная воля, стремление к лидерству, высокая компетентность способствуют укреплению человека в роли лидера группы. Напротив, безволие, нерешительность, низкая компетентность являются препятствием к роли лидера. Высокая общительность способствует тому, что человек легко вступает в контакт, легко завязывает отношения с окружающими и в силу этого способен занять в группе роль интересного рассказчика, эдакого балагура, стать душой компании. Хорошо сформированное чувство справедливости, стремление к защите слабого, умение аргументировано отстаивать свои взгляды и убеждения могут стать предпосылкой к утверждению человека в роли мудреца, защитника и арбитра.
Существенным является и то, что члены группы запоминают роли входящих в нее представителей и при последующих контактах ждут подтверждения этих ролей. Однако это не означает, что человек должен всю жизнь исполнять одну и ту же роль. Напротив, переход в другие группы и коллективы часто бывает связан с изменением внутригрупповых ролей. Например, перед педагогом, у которого не сложились отношения с учениками в одной школе, открываются возможности изменить эту ситуацию при переходе в другую школу. Правда, для этого ему необходимо не только сменить место своей работы, но прежде всего подвергнуть тщательному анализу особенности своего взаимодействия с учащимися, увидеть причины формирования нежелательных отношений, настроить себя на иной стиль общения с ними. А самое главное – суметь реализовать свои задумки в новом коллективе.
Таким образом, исполнение внутригрупповых ролей связано с тем, что группа «помнит» предысторию взаимоотношений своих членов, а исполнитель знает об этом и стремится учитывать это в общении с членами данной группы.
Поведение человека в группе может задаваться теми или иными приказами, инструкциями и правилами. В общении педагога и воспитанников нормативная составляющая также имеет место: учитель выступает как полномочный представитель системы образования, имеющий право на обучение и воспитание учеников. Однако его внутригрупповая роль не должна ограничиваться лишь нормативной стороной. Ведь учащихся интересует не столько формальное право человека с дипломом преподавателя объяснять им новый материал, спрашивать и оценивать их знания, сколько сама личность педагога, его умение быть интересным рассказчиком, умелым организатором их деятельности, защитником их интересов.
3. Межличностная роль – это линия поведения, которую мы выстраиваем в общении со знакомым человеком на основе сложившихся между нами отношений. Всегда существует некая предыстория отношений двух людей. Еще не вступив в контакт, собеседники уже выстраивают возможную линию поведения друг с другом с учетом прежних отношений.
Предыстория отношений людей может быть сравнительно небольшой (на уровне одной-двух встреч) и сравнительно недавней (например, вчерашнее знакомство). Но и в этом случае при ожидании новых контактов с человеком или при неожиданной встрече с ним собеседники обязательно выстраивают свое поведение с учетом прежних отношений. Если же отношения людей складываются в течение ряда лет, то их межличностные роли непременно будут отражать самые различные особенности их взаимоотношений, учитывать как светлые, так и темные «пятна» их прежних контактов. При этом многие важные особенности их прошлых встреч будут известны только этим двоим и скрыты от посторонних лиц, поэтому их межличностные роли, которые могут разыгрываться не только один на один, но также и на фоне группы, останутся загадкой для окружающих.
4. Под индивидуальной ролью понимается поведение, которое выстраивает человек в соответствии с собственными ожиданиями. У каждого из нас есть набор представлений о себе, которые формируются в результате общения в первую очередь со значимыми для нас людьми. Эти представления могут носить как положительный, так и отрицательный характер. Представление о себе переживается каждым человеком по-разному. Переживания человека относительно присущих ему черт характера, задатков, способностей могут носить как положительный, так и отрицательный оттенок. Человек либо принимает себя со знаком «плюс», рассматривает свои черты характера и другие особенности как достоинства, считает, что он в порядке или как минимум не хуже других. Либо он воспринимает себя со знаком «минус», тревожится, что у него много недостатков, что он не такой, как все. Человек настраивает себя на определенную линию поведения, и это в известной степени предопределяет его поступки в конкретных ситуациях.
Очевидно, что каждый педагог также исполняет самые различные индивидуальные роли, в которых он стремится утвердить себя в своих способностях успешно взаимодействовать со своими учениками и коллегами, в своих умениях решать стоящие перед ним задачи по обучению и воспитанию учащихся. Таким образом, исполнение индивидуальной роли связано с тем, что человек настраивает себя на определенную линию поведения, и это в значительной степени предопределяет его поступки в конкретных ситуациях.

10.5. Формальный аспект педагогического общения

Согласно культурологическому взгляду на воспитание ребенок рассматривается в качестве субъекта, являющегося не только продуктом, но также творцом и продолжателем культуры. Воспитание понимается как целенаправленное, построенное на разных основах, отражающих природу ребенка и природу развития личности, организованное профессионалом-педагогом восхождение ребенка к культуре современного ему общества, вхождение его с помощью педагога в контекст культуры и развитие способности жить в современном обществе, сознательно строить свою жизнь, достойную человека. В процессе вхождения педагога и учащегося в контекст культуры особое значение имеет взаимодействие этих субъектов, характер которого должен продумываться и регулироваться педагогом как профессионалом в сфере обучения и воспитания.
Субъект-субъектное взаимодействие – это особые отношения, при которых педагог и его воспитанник воспринимают друг друга в качестве равноправных партнеров общения. Однако такое равноправное восприятие вовсе не означает схожести и одинаковости их мнений. Напротив, равноправность позволяет каждому из них иметь свое, отличное от противоположной стороны мнение, а так же право как у учителя, так и у его ученика на отстаивание и защиту этого мнения в их диалоге. Благодаря этому у каждого из них появляется возможность для раскрытия и трансляции своего индивидуального «Я» партнеру по общению. Отсюда следует, что общение педагога со своими воспитанниками должно совершаться на уровне современных культурных достижений не столько потому, что педагог должен быть примером для своих воспитанников, сколько в силу того, что само взаимодействие с детьми является воссозданием культуры. Каждый педагог как представитель общества, человечества, мира взрослых в каждый момент своего взаимодействия с учениками воссоздает культурный вариант взаимодействия с миром.
Рассмотрение общения как взаимодействия субъектов предполагает, что педагог всегда общается с индивидуальной и своеобразной личностью, активным участником совместного процесса, являющимся партнером учителя в их общем деле. И хотя партнером педагога может быть и ученик, и родитель ученика, и коллега по работе – каждого из них необходимо рассматривать как собеседника, соучастника, созидателя.
По мнению Л. И. Божович, осознание себя как субъекта, самостоятельного «Я» происходит на втором году жизни ребенка. «Центральным новообразованием, возникающим к концу раннего детства, является „система Я“ и рождаемая этим новообразованием потребность действовать самому». Затем в трехлетнем возрасте происходит «выделение ребенком самого себя в качестве субъекта в мире объектов, на которые он может воздействовать и которые может изменять. Здесь ребенок уже осознает свое „Я“ и требует возможности проявлять свою активность („Я сам!“). Позднее, в семилетнем возрасте, у ребенка возникает осознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений». Следовательно, понятие «субъект» применимо для каждого ребенка школьного возраста и тем более для каждого взрослого человека.
Общение – это субъект-субъектное взаимодействие, и, по мнению М. С. Кагана, является таковым лишь до тех пор, пока субъект сохраняет свою субъективность во взаимоотношениях с другими субъектами, а этот последний ориентируется на своего партнера именно как на партнера по совместной деятельности, т. е. как на субъекта же, а не как на объект.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30